Faire référence à un modèle pour identifier les espaces à risques :  Grindavik, géothermie sous tension

Faire référence à un modèle pour identifier les espaces à risques : Grindavik, géothermie sous tension

Année : 5ème GEO – 3ème GEO – 4ème FHG

1. Contextualisation dans le parcours d’apprentissage

La géothermie est une des sources d’énergie renouvelable. Il existe 3 types de géothermie en fonction de la température disponible à l’exploitation :

  • la géothermie à haute énergie avec des températures > à 150° qui permet de produire de l’électricité
  • la géothermie à basse énergie avec des températures comprises entre 30 et 100°C qui permet d’alimenter réseau de chauffage urbain.
  • la géothermie à très basse énergie avec des températures comprises entre 10 et 30°C qui permet du chauffage individuel.

Dans cette situation d’apprentissage, seule la géothermie à haute énergie et à basse énergie seront observées. Dans un premier temps, les élèves décriront la répartition de centrales géothermiques et justifieront leur localisation en faisant référence au modèle de la tectonique des plaques. Dans un second temps, en prenant appui sur l’activité volcanique intense en Islande, ils identifieront les potentialités et les vulnérabilités face à l’aléa volcanique en termes de développement/développement durable.

Pour les élèves de 3ème GEO et 4ème FHG, on ne prendra que les consignes se rapportant aux attendus d’apprentissages de l’année concernées.

Pour les élèves de 5ème GEO, cela permet de réactiver des connaissances de 3ème GEO. 

(suite…)

Comparer : la Shoah et le génocide des Tutsi

Comparer : la Shoah et le génocide des Tutsi

1. Contextualisation dans le parcours d’apprentissage

Le génocide des Tutsi au Rwanda n’est pas cité tel quel dans les programmes actuelles. Cependant, il peut tout à fait trouver sa place dans le cours d’histoire de 6e. Ainsi, dans les cours d’histoire et de formation historique et géographique (6e-Extrémisme), il pourra aisément être abordé ne fut-ce qu’en comparaison à la Shoah. Ainsi, le processus ayant conduit à la Shoah est considéré comme un prérequis pour cette situation d’apprentissage. (suite…)

ArcGIS Wayback, outil pour observer la dynamique spatiale

ArcGIS Wayback, outil pour observer la dynamique spatiale

Lapplication Wayback permet de remonter dans le temps pour observer les changements d’occupations du sol qui se sont produits à la suite de processus/phénomène tels que l’étalement urbain, la désertification, la déforestation, l’industrialisation, des incendies, des aléas (séisme, tsunamis, ouragan, inondation, …). 

L’application prend en charge :

  • l’utilisation du balayage pour comparer des images de différentes dates (possibilité de partage le lien de la vue sélectionnée : voir exemples ci-dessous)
  • l’animation d’images au fil du temps pour un espace défini.
  • l’enregistrement d’une carte Web à partir d’images sélectionnées (nécessité d’avoir un compte ArcGIS)

Pour utiliser cette application : consulter le tuto en ligne

Voici quelques lieux pour illustrer différentes dynamiques spatiales :

  1. l’étalement urbain : Wuhan (Chine)
  2. L’érosion du littoral : Soulac-Sur-Mer (France)
  3. L’impact de l’extraction de charbon : Cologne
  4. Espaces affectés par un tsunami : Palu
  5. La déforestation dans au nord du Paraguay ou encore.

Situer dans le temps : ONU et environnement

Situer dans le temps : ONU et environnement

1. Contextualisation dans le parcours d’apprentissage

Cette séquence d’apprentissage peut prendre place dans le cadre du cours de Formation historique en 6ème (problèmes et enjeux de notre temps : climat et politique internationale) ou en FHG 5ème (mondialisation des échanges). 
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Comparer / Se poser des questions : la construction européenne et l’environnement

Comparer / Se poser des questions : la construction européenne et l’environnement

1. Contextualisation dans le parcours d’apprentissage

   La protection et la préservation de l’environnement est au cœur de l’actualité depuis de nombreuses années. Plus qu’un simple sujet d’actualité, le climat et, plus largement, l’environnement mobilise les jeunes. Comment intégrer cette thématique de l’environnement dans les cours d’histoire et ainsi faire des liens entre le passé et le présent/l’actualité ? Cette situation d’apprentissage propose d’aborder la question de l’environnement à travers des moments clé comme “L’Europe et le monde – Genèse et étapes de la construction européenne”, ou “Problèmes et enjeux de notre temps” tout en travaillant la compétence “se poser des questions”. (suite…)

Voyager dans le temps grâce à Google Earth

Voyager dans le temps grâce à Google Earth

On connaît surtout Google Earth pour ses différents usages scolaires liés aux apprentissages géographiques. Bien que nous puissions également utiliser les Projets Google Earth en histoire (exemple ici), l’utilisation de l’application reste limitée pour accéder au passé.

Mais c’est sans compter sur la nouvelle option intégrée dans GE. Vous pouvez maintenant bouger, zoomer et dézoomer pur explorer de manière précise une multitude de lieux historiques sur Terre grâce à des calques placés dans l’application.

Pour la découvrir, cliquer sur l’image ci-dessous.

Pour découvrir d’autres utilisations de GE en histoire, rendez-vous sur la partie “Numérique-Google Earth” du site.

Décrire une répartition spatiale : Les Pays du Proche et Moyen Orient – Potentialités et atouts de l’exploitation des hydrocarbures

Décrire une répartition spatiale : Les Pays du Proche et Moyen Orient – Potentialités et atouts de l’exploitation des hydrocarbures

Année : 5ème GEO – FHG

1. Contextualisation dans le parcours d’apprentissage

À la suite de la décolonisation, les nouveaux pays indépendants ont mis en place de nombreuses stratégies de développement. Les Pays du Proche et Moyen-Orient, pourvus en hydrocarbures ont exporté ces matières premières afin d’obtenir des revenus non négligeables. Toutefois, force est de constater que la manne pétrolière ou gazière n’est pas une condition suffisante pour assurer le développement efficace d’un territoire. De plus, ces ressources sont non renouvelables. Dès lors comment préparer l’après-hydrocarbure et dans quelle mesure les hydrocarbures restent-ils toujours l’enjeu principal du développement ?

Dans cette première situation d’apprentissage, les élèves vont être amenés à prendre conscience de l’importance des potentialités et les vulnérabilités liées aux hydrocarbures pour les pays du Proche et Moyen Orient.

Dans une seconde partie (Situation d’apprentissage : Qatar : comment préparer l’après-hydrocarbure ?), les élèves vont se rendre compte par l’observation comment les pays du Proche et Moyen Orient se préparent à l’après-hydrocarbure et plus précisément le Qatar, pays organisateur de la coupe du monde de football 2022 qui illustre cet enjeu.

(suite…)

Comparer: mondialisation des échanges – les meubles suédois en kit

Comparer: mondialisation des échanges – les meubles suédois en kit

1. Contextualisation dans le parcours d’apprentissage

   La situation d’apprentissage ci-dessous propose de comparer les processus de production de meubles d’hier et d’aujourd’hui à travers notamment l’exemple du meuble en kit de l’enseigne jaune et bleu. Cette situation d’apprentissage n’a pas pour but de faire de nos élèves des spécialistes de la marque, mais bien de les amener à mettre en évidence des permanences et/ou des changements, et mettre en évidence des évolutions sur la base du concept de développement, et ce, en s’appuyant sur une réalité d’aujourd’hui liée à la diversité culturelle, l’insertion socioprofessionnelle, l’environnement, … 
(suite…)

Savoir-faire : Analyser un témoignage : les étapes clés

Savoir-faire : Analyser un témoignage : les étapes clés

Lorsqu’on fait face à un témoignage ancien ou récent, il est important d’en démêler le vrai du faux, d’en identifier sa fiabilité. La trace du passé est par essence un témoignage partiel du passé. Afin de mener l’enquête et de reconstituer le passé, l’historien doit en critiquer sa fiabilité. Il en est de même pour les professionnels de la défense, de la sécurité et de la protection qui devront prendre des témoignages afin de reconstituer au mieux les faits. 

Quelques étapes clés de la démarche d’analyse d’un témoignage :

  1. Identifier le sujet, la nature du témoignage
  2. Identifier le témoin, l’auteur
  3. Identifier la date du témoignage : le témoignage est-il contemporain des faits ? ou plus tardif ?
  4. Identifier son destinataire
  5. Identifier le but du témoignage
  6. Contextualiser le témoignage
  7. Identifier le lien entre les faits et le témoin
  8. Evaluer l’objectivité du témoin
    1. Le témoignage s’appuie-t-il sur des faits, opinions ou des hypothèses ? Les identifier
    2. Analyser le ton et le vocabulaire employé par le témoin
  9. Evaluer la fiabilité du témoignage. En quoi peut-on faire confiance ou se méfier de ce témoignage ?

 

Ressource : Un exemple de fiche d’analyse d’un témoignage

Exemple de témoignage :

Contextualiser et distinguer les notions de génocide, de crime de masse, …

Contextualiser et distinguer les notions de génocide, de crime de masse, …

1. Contextualisation dans le parcours d’apprentissage

La guerre en Ukraine remet à l’avant de l’actualité la notion de génocide. Afin de voir si nous pouvons qualifier les faits qui se sont déroulés à Boutcha début avril 2022 de « génocide », portons notre regard vers l’histoire afin de savoir ce que revêt cette notion et de quand elle date. Mais cette question ne se limite pas à l’actualité, elle se pose pour tout autre massacre ou génocide. Cette situation d’apprentissage trouvera sa place aussi bien dans les cours d’histoire que de FHG en 6e année.

(suite…)

Enseigner le génocide des Tutsi

Enseigner le génocide des Tutsi

« L’oubli et l’impunité sont les deux clés pour la récidive ? »

Philibert Muzima, survivant du génocide au Rwanda 

Les programmes d’histoire que ce soit en transition ou en qualification n’énoncent pas explicitement le génocide rwandais dans les thématiques à aborder. Cependant, ces mêmes programmes offrent des occasions d’apprentissage ou d’enseignement où ce sujet peut tout à fait être abordé. Par exemple, dans la thématique “extrémisme” du cours de FHG 6e ou dans le moment-clé “Problèmes et enjeux de notre temps”.

Ci-dessous, vous trouverez une série de portes d’entrée auxquelles sont associées des situations d’apprentissages et/ou des ressources pour aborder le génocide des Tutsis en classe d’histoire.

Vous y trouverez également une proposition de portes d’entrée pour travailler des apprentissages en lien avec l’EPC et même pour l’éducation culturelle et artistique (PECA).

Entre histoire et mémoire

Enseigner l’histoire ou la mémoire ? Quelle différence y-a-t il entre les deux ?

  • La mémoire (collective) se construit en fonction des enjeux du présent et en fonction de ce dont le collectif se souvient. Elle est donc subjective partielle et partiale. Mais toute mémoire est vraie, car elle est réellement ressentie.

Mémoire des congolais, mémoire des coloniaux, mémoire de la 2e -3e génération, mémoire de la résistance, …

Les commémorations sont un signe visible de la mémoire;

  • L’Histoire  est la science qui étudie les faits du passé, les justifie avec des sources et les analyse de façon critique pour en faire un récit objectif. Elle tente de reconstruire la vérité du passé.

La trace du passé entre histoire et mémoire :

  • Les traces du passé : au sens littéral du terme, il s’agit d’une trace … du … passé. Par exemples, les cartes d’identité de l’époque coloniale, l’église de Nyamata, …
  • Les traces mémorielles : elles ne sont pas en soi une trace d’un événement passé, mais bien souvent des monuments en souvenir d’événements passés. Ils sont là pour que nous nous souvenions de ceux-ci. Il s’agit la plupart du temps de monuments aux morts, de plaques ou stèles commémoratives, … La stèle inaugurée à Liège le 23 avril 2022 en est un exemple.

Situer dans le temps, contextualiser le génocide

Contextualiser à l'aide d'histography

A l’aide de l’outil histography.io, identifie 5 événements, ou faits pertinents permettant de contextualiser le génocide rwandais (1994) aux échelles locale, continentale et mondiale.

Cet exercice permet de contextualiser le génocide des tutsi sans prérequis.

Lire et analyser une ligne du temps

Sur la base de la ligne du temps interactive (Timeline JS) réalisée par l’ONU, réponds au wooclap ci-joint

Timeline

En lien vous trouverez un Timeline réalisé par J. Van Asche,  enseignante en FHG à Mouscron. 

Le principe du jeu Timeline a été adapté à l’histoire du Rwanda. Il permettra de travailler la chronologie des événements, la périodisation, ou encore les ruptures, …

Une variante du Timeline “classique”  pourrait être de demander aux élèves, lorsque le Timeline est réalisé, d’associer les étapes du processus de génocide à l’histoire du Rwanda.

Ces étapes sont disponibles sous forme de cartes à imprimer, ici.

Histoire du Rwanda par l'image

Cette activité est issue des outils pédagogiques développés par l’association RCN Justice et Démocratie.

Elle pourra s’organiser en deux temps : 

1) Réorganiser les images chronologiquement 

2) Associer à une image un terme correspondant aux étapes du processus conduisant au génocide.

Structuration des apprentissages : Après l’une des situations d’apprentissage ci-contre, l’enseignant structurera les savoirs, savoir-faire appris à travers ceux-ci. Par exemple :

Savoir-faire : organiser des informations par ordre chronologique, identifier des continuités et des ruptures, identifier des antériorités, postériorités ou simultanéités, …

Savoirs : colonisation, indépendance du Rwanda (1962), génocide, hutus, tutsis, …

Comparer des génocides

La Shoah et le génocide des tutsi

Ils se sont passés à des époques différents, dans des lieux et des contextes différents, pour autant peut-on comparer ces deux génocides ? Qu’ont-ils en commun ? Quel processus révèlent ils ?

La situation d’apprentissage ci-jointe propose de comparer ces deux génocides selon différents points.

 

Le génocides arméniens

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Khmers rouges

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Hereros et Namas

1. Vidéo “Le premier génocide oublié du XXe siècle”, brut, 7 février 2018, consulté le 25 avril 2022.

 

Education à la pilosophie et à la citoyenneté

  • Peut-on pardonner après de telles atrocités ?
Apprécier la qualité et la pertinence d’une représentation cartographique

Apprécier la qualité et la pertinence d’une représentation cartographique

Aujourd’hui la carte est un outil largement présent dans les médias : internet, journal télévisé, presse écrite, … Elle est un puissant outil de communication et à pour but de délivrer un message pour permettre aux lecteurs de comprendre ou de prendre une décision. Toutefois, la réalisation d’une carte est un processus complexe qui implique des choix de la part du cartographe, elle est donc bien une représentation possible de l’espace ou d’un phénomène, ce qui implique des choix de la part de l’auteur : sélection des données, les figurés et les couleurs, le fond de carte, l’échelle, etc… Réaliser une carte ne s’improvise donc pas.  

Face à cette utilisation intense des cartes comme moyen de communication, il faut indispensable de réfléchir sur la qualité et la pertinence d’une représentation cartographique avec nos élèves, savoir-faire à travailler dès le 2ème degré et à certifier au 3ème degré.

En lien avec l’actualité française, voici une petite vidéo de Jules Gandrin, cartographe français, qui porte un regard critique sur la façon dont les cartes réalisées sur le premier tour des élections présidentielles françaises de 2022 peuvent nous influencer !

Aborder le conflit en Ukraine et les tensions avec la Russie dans les cours de Sciences humaines des 2e et 3e degrés.

Aborder le conflit en Ukraine et les tensions avec la Russie dans les cours de Sciences humaines des 2e et 3e degrés.

Les cours de Sciences humaines (EDM, géographie, histoire ou FHG) se prêtent particulièrement bien à l’intégration de l’actualité.

Nos élèves posent diverses questions sur l’actualité ukrainienne. Comment les cours de Sciences humaines peuvent-ils aborder cette actualité ? Comment faire apprendre certains essentiels tout en abordant l’actualité ?

Vous trouverez ci-dessous quelques pistes et situations d’apprentissage en lien avec les programmes de Sciences humaines et des objets d’enseignement liés à l’actualité.

Disciplines

Apprentissages

Objets d’enseignement

FHG 3e

Comparer hier et aujourd’hui 

 

Savoirs

  • Identités et migrations :

FHG 4e

Comparer hier et aujourd’hui 

 

 

Savoirs

  • Droits et libertés :
    • Piste : Droit des peuples à disposer d’eux-mêmes (contestation de l’absolutisme de droit divin)
    • Ressource : Liberté d’expression
  • Démocratie (concept) et Pays de l’UE

FHG 5e

Positionner et situer des objets dans l’espace : décrire une répartition spatiale en lien avec la dépendance énergétique

 

Savoirs

Utiliser des représentations cartographiques pour décrire/expliquer une répartition spatiale

Situer dans le temps

Savoirs

Comparer

Savoirs conceptuels :

  • Piste : Du choc pétrolier de 1973 à la crise énergétique de 2022, les causes sont-elles identiques entre les deux crises ?
  • Développement

Géographie 4e (Accès à l’eau et à la nourriture)

Annoter une représentation de l’espace 

Rédiger quelques phrases afin de décrire une répartition spatiale

Géographie 5e

(Accès aux énergies et aux matières premières)

Savoir-faire : lire un graphique

Tâche : caractériser des flux de ressources

Tâche : décrire une répartition spatiale

Concepts d’atouts/contraintes ; potentialités/vulnérabilités

Savoirs

Histoire 6e

Contextualiser un fait historique

 

Situer dans le temps

 

Savoirs

  • Piste : La CED : face aux tensions avec la Russie et plus particulièrement face à l’invasion russe de l’Ukraine, qu’en est-il d’une Europe de la défense ?
  • Piste : Le risque d’un conflit nucléaire : F.45 du manuel Construire l’Histoire- tome 4 « Armement et désarmement (1945-2015) »
  • Situer dans le temps : l’intégration européenne, au tour de l’Ukraine ?
  • Sur la possibilité d’une adhésion rapide de l’Ukraine à l’UE, lire l’article suivant
  • Démocratie (concept) et pays UE

Comparer

  • Du choc pétrolier de 1973 à la crise énergétique de 2022, les causes sont-elles identiques entre les deux crises ?

–>Pour aborder la crise des années 70 et le choc pétrolier, voire le CESS 2017 (compétence critiquer)

Analyser une caricature

  • Piste : Trois propositions de caricatures en lien avec l’OTAN à analyser : 1, 2, 3.

Outil transversal

L’OTAN cartographiée

  • Carte interactive des pays membre de l’OTAN, des opérations, ses lieux de dissuasion et de défense, …
Situer dans le temps : l’intégration européenne, au tour de l’Ukraine ?

Situer dans le temps : l’intégration européenne, au tour de l’Ukraine ?

1. Contextualisation dans le parcours d’apprentissage

L’actualité pose la question de l’élargissement de l’Union européenne et l’intégration de nouveaux pays comme l’Ukraine. Est-il possible pour l’Ukraine d’intégrer (rapidement) l’Europe ? Quelles sont les conditions d’adhésion à l’UE ? La situation d’apprentissage ci-dessous propose de se pencher sur la contextualisation de l’entrée des différents pays dans l’UE au fil du temps. Cette contextualisation permettra d’éclairer les objectifs de la construction européenne et le contexte qui l’explique. (suite…)

La dépendance énergétique de l’Europe et de la Belgique

La dépendance énergétique de l’Europe et de la Belgique

1. Contextualisation dans le parcours d’apprentissage

   La guerre en Ukraine et les relations avec la Russie posent la question des ressources énergétiques de l’Europe et de la Belgique, et tout particulièrement de leur dépendance énergétique vis-à-vis de fournisseurs étrangers comme la Russie. De là, découle également la question de la capacité de la Belgique à se passer de sa production nucléaire. 

Cette situation d’apprentissage propose de questionner les productions et consommations énergétiques européenne et belge. Cette situation d’apprentissage trouvera sa place aussi bien dans le cours de géographie 5e que dans celui de FHG 5e. (suite…)

Wikipédia : les articles de l’encyclopédie en carte et en  ligne du temps interactives

Wikipédia : les articles de l’encyclopédie en carte et en ligne du temps interactives

Vous connaissez plus que probablement l’encyclopédie collaborative Wikipédia, mais connaissez-vous les accès interactifs à ses articles sous forme de ligne du temps ou de carte ?

Un manière de faire découvrir un contexte historique ou spatial aux élèves à l’aide d’outils numériques, ou encore de leur faire sélectionner des repères temporels pertinents.

Retrouvez les ressources proposées sur notre site en actualité dans nos géoportails et histoportails. Pour y accéder, cliquer sur l’onglet numérique

C D | Sciences humaines
“L’Histoire Juniors” en téléchargement gratuit

“L’Histoire Juniors” en téléchargement gratuit

La version junior du magazine “L’Histoire” propose une version de 4 à 6 pages en consultation ou téléchargement gratuit sur son site.

Parmi quelques titres disponibles, vous trouverez : les gaulois, l’esclavage, la révolution française, les riches et les pauvres, Sparte, …

Pour y accéder, cliquer sur ce lien

Nusantara, la future capitale de l’Indonésie

Nusantara, la future capitale de l’Indonésie

Le 18 janvier 2022, l’Indonésie a acté le déplacement de sa capitale Jakarata, vers l’île de Bornéo pour des raisons de submersion marine. Cette nouvelle capitale se nommera Nusantara et sera donc une ville nouvelle.

Ce nouveau projet urbanistique illustre parfaitement les concepts de vulnérabilité et potentialité ou d’aménagement du territoire à aborder dans le programme de 6ème formation géographique et 6ème FHG. Ce projet d’aménagement permettra également d’aborder le concept de développement durable en lien avec les migrations environnementales.

Pour s’informer :

  1. Un article de Géoconfluence
  2. Un interview du politologue, François Gemenne sur France Culture
  3. Un extrait de l’émission Déclic de La Première du 31 janvier 2022

Webinaire ArcGIS Online

Webinaire ArcGIS Online

Vous désirez :

  • Utiliser les atlas numériques en ligne pour exercer les compétences géographiques
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Créer et publier une première InstantApp

Créer et publier une première InstantApp

Instant Apps sur Arcgis Online est la nouvelle génération d’applications de cartographie Web configurables. Instant Apps inclut une bibliothèque de modèles d’application et une option de configuration rapide lorsque vous voulez personnaliser l’application.

Chaque modèle d’application répond à un but spécifique, comme afficher une carte, comparer des contenus, calculer un itinéraire, ou rechercher quelque chose à proximité. Ces modèles sont également optimisés pour les appareils mobiles. Les nouveaux formats des atlas numériques de géo ont été créer à partir d’Instant App.

Pour créer des applications avec Instant Apps, vous devez vous connecter à votre compte d’organisation. Si vous n’avez pas encore de compte d’organisation, inscrivez vous gratuitement ICI

  1. Sélectionner une carte

Rechercher dans votre contenu une web Map (une carte) que vous voulez afficher dans une application intuitive et personnalisée

Carine

2. Choisir un modèle d’application

  1. Sélectionner “créer une application web” et choisir “Instant Apps”
Carine

2. Choisir un modèle d’application selon vos données et vos objectifs. Un descriptif est donné pour chaque modèle en cliquant sur la flèche à côté du nom du modèle. Il y a une dizaine de modèles qui répondent à des fonctionnalités bien précises. Dans l’exemple ci-dessous, on vous décrit la Barre Latérale (modèle pris pour la réalisation des atlas 2.0)

Carine

Afficher un aperçu avec vos données en sélectionnant la prévisualisation. Si l’aperçu vous convient, cliquer sur “choisir”

3. Configurer les paramètres et les outils

  1. La configuration Express vous propose de parcourir les paramètres essentiels en 4 étapes . Vous pourrez par la suite ajouter, modifier ou supprimer des outils et fonctionnalités, et ajuster l’apparence.

Pour chaque étape, suivre les instructions et activer les options en cliquant sur les boutons.

Une fois cette première configuration faite, désactiver le mode “express” (en haut à gauche de l’écran) afin de paramétrer d’autres d’autres éléments.

2. L’onglet “interactivité” permet d’ajouter des outils pour améliorer l’exploration de la carte

  • Explorer/naviguer : vous pouvez activer les géosignets (si vous en avez placé sur votre carte)
  • Modifier : vous pouvez mettre un bouton pour passer d’un fond de carte à un autre
  • Partager : capture d’écran, exporter en PDF et partager sur les réseaux sociaux

3. L’onglet “Barre latérale” permet d’activer plusieurs paramètres dont le volet “filtre”

Carine

Sélectionner la couche sur laquelle vous désirez définir un filtre. Il est possible de définir plusieurs filtres.

  • Sélectionner la couche sur laquelle vous désirez définir un filtre. Il est possible de définir plusieurs filtres
  • Choisir “entrée utilisateur”
  • Choisir le filtre d’entrée utilisateur : sélectionner la donnée que vous voulez filtrer
  • Enregistrer

Si vous voulez supprimer un filtrer, cliquer sur la corbeille.

Attention certaines couches WMS, WFS ne sont pas encore prises en charge par les Instant Apps. Il vous sera donc impossible de faire un filtre.

4. Publier son application

Publier votre application et partager la en mode public ou à votre organisation ou avec vos groupe à l’aide du lien généré

Voici les 4 exemples publiés sur le site pour les 4 atlas de géographie.

Critiquer : La résistance en Belgique durant la Seconde Guerre mondiale

Critiquer : La résistance en Belgique durant la Seconde Guerre mondiale

1. Contextualisation dans le parcours d’apprentissage

Voici un exercice de critique au sujet de la résistance en Belgique en 1943 proposé par l’ Asbl Démocratie et Barbarie. Cet exercice vous permettra de travailler des apprentissages liés à la critique.

Au-delà des apprentissages liés à la critique, il permettra également d’aborder une thématique peu développée au cours d’histoire, mais aussi un type de document peut-être moins travaillé : la presse clandestine.
(suite…)

Distinguer “occupation et utilisation” du sol

Distinguer “occupation et utilisation” du sol

Occupation ? Utilisation ? Souvent associées, les notions d’occupation et d’utilisation du sol sont parfois confondues pour ne pas dire incomprises. Proposer une définition et une illustration de ces deux termes n’est donc pas inutile.

L’IWEPS, l’Institut wallon de l’évaluation, de la prospective et de la statistique, nous propose son éclairage sur ces 2 notions :

L’occupation du sol correspond à ce qui recouvre le sol, ce qu’on y trouve : un bois, une culture, une maison, un édifice public. Il s’agit des caractéristiques biophysiques du sol.

Elle doit être distinguée de son utilisation qui précise la fonction ou l’usage d’un type d’occupation. Ainsi, une occupation du sol qui serait « pelouse » pourrait correspondre à plusieurs utilisations comme par exemple un jardin résidentiel ou un pâturage. De même, un type d’utilisation du sol peut recouvrir plusieurs catégories biophysiques : une zone résidentielle se compose de pelouses, bâtiments, surfaces imperméabilisées… Pour plus d’information, cliquer sur la référence.

Sources : SPF-Finances/AGDP – Base de données Bodem/Sol au 1er janvier 1985, 1990, 1995, 2000 et de 2002 à 2021 ; Nomenclature CPDT-SPW ARNE-IWEPS ; Calculs : IWEPS, 2021.

De son côté, le Service public de Wallonie a réalisé une storymaps commentée et illustrée afin de mieux maîtriser et comprendre ces deux notions géographiques.

Rédiger un texte pour mettre en évidence une dynamique spatiale – Le cas des Ghout à El Oued, un système agricole en péril.

Rédiger un texte pour mettre en évidence une dynamique spatiale – Le cas des Ghout à El Oued, un système agricole en péril.

  • Année : 3ème et 4ème 
  • Prérequis : Utilisation de Google Earth Online et Arcgis (Stroy Maps)

1. Contextualisation dans le parcours d’apprentissage

Dans le cadre du cours de 4ème GEO et FHG, cette situation d’apprentissage permet de mettre en évidence la pression exercée sur la ressource en eau par l’homme dans un milieu où la disponibilité en eau est faible. Dans le cadre du cours de 3ème GEO, cette situation d’apprentissage peut être abordée sur l’angle du risque. Puisqu’un système agricole, le ghout, tend à disparaître du fait de l’augmentation de la population, d’un changement de pratiques agricole et du traitement insuffisant des eaux usées qui vient mettre à mal ce système ancestrale adapté au climat aride.  

Les activités proposées permettent aux élèves de décrire une répartition et une dynamique spatiale à l’échelle locale à partir d’une image satellitaire ainsi que de mettre en évidence la pression exercée par l’homme dans un milieu aride en vue d’illustrer les concepts atouts-contraintes du milieu ainsi que le concept du développement durable dans le cadre de l’accès à l’eau.
(suite…)

Lire une ligne du temps – Le bassin méditerranéen du Ve au IIe siècle av. J.-C. (Vision panoramique)

Lire une ligne du temps – Le bassin méditerranéen du Ve au IIe siècle av. J.-C. (Vision panoramique)

1. Contextualisation dans le parcours d’apprentissage

Situer dans le temps ou contextualiser une information, ça s’apprend. Le programme d’histoire demande d’aborder différentes visions panoramiques, celles-ci peuvent donc être l’occasion d’apprendre à nos élèves à lire une représentation du temps afin d’y relever des éléments de ruptures, de continuités ainsi que des évolutions. C’est ce que propose cette situation d’apprentissage. (suite…)

Rédiger un texte pour mettre en évidence l’importance du risque volcanique sur l’Ile de la Palma – Eruption septembre 2021

Rédiger un texte pour mettre en évidence l’importance du risque volcanique sur l’Ile de la Palma – Eruption septembre 2021

  • Année : 3ème et 6ème 
  • Prérequis : Utilisation de Google Earth Online

1. Contextualisation dans le parcours d’apprentissage

Cette situation peut se voir sous l’angle de la vulnérabilité et de la potentialité des risques liés au volcanisme. Dans un premier temps, cette situation d’apprentissage va permettre à l’élève de caractériser l’importance du risque en caractérisant ce qui domine l’occupation du sol et en estimant la population concernée par la coulée de lave de l’éruption actuelle et pouvoir comparer avec les coulées de laves de 1973 et 1949. Dans un second temps, la situation d’apprentissage va permettre à l’élève d’identifier comment l’homme à aménager sur territoire après les coulées de lave de 1973 et 1949. (suite…)

Aménagement du territoire – le cas de la fonction de loisir en Belgique : L’exemple du futur parc Légoland à Charleroi – Atouts et contraintes

Aménagement du territoire – le cas de la fonction de loisir en Belgique : L’exemple du futur parc Légoland à Charleroi – Atouts et contraintes

  • Année : 6ème 
  • Prérequis : Utilisation de Google Earth Online (Créer un projet et ajouter des repères)

1. Contextualisation dans le parcours d’apprentissage

Les fonctions du territoire ne sont pas réparties de façon homogène. En effet, les composantes environnementales (naturelles et humaines) facilitent ou compliquent l’implantation de ces fonctions. L’étude des atouts et des contraintes de l’environnement sur un aménagement d’un territoire permet de se forger un avis argumenté sur la faisabilité ou pas d’un projet d’aménagement.

Cette situation d’apprentissage propose de travailler sur les atouts et les contraintes du site du futur Légoland à Charleroi afin d’illustrer le choix porté par l’entrepreneur Merlin, représenté par John Jakobson, COO de Legoland Resorts.

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Critiquer : Relever des éléments de fiabilité d’un article de Wikipédia (2) : Les attentats du 11 septembre

Critiquer : Relever des éléments de fiabilité d’un article de Wikipédia (2) : Les attentats du 11 septembre

1. Contextualisation dans le parcours d’apprentissage

La critique de fiabilité fait partie des apprentissages essentiels du cours d’histoire. Nous l’apprenons et la faisons pratiquer à nos élèves sur des documents de natures différentes. Mais la travaillons-nous sur des documents numériques, et en particulier sur l’encyclopédie la plus utilisée par nos élèves ? Nos élèves, sont -ils capables de réaliser une critique de fiabilité d’un article de Wikipédia ? Ainsi, cette situation d’apprentissage propose d’aborder l’historique d’un article afin d’y relever des éléments de confiance ou de méfiance. D’autres situations d’apprentissage de ce site proposent également d’aborder la fiabilité d’un article de Wikipédia via leur contenu, les références ou encore la discussion.
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Critiquer : Distinguer faits, opinions et hypothèses -Les attentats du 11 septembre 2001

Critiquer : Distinguer faits, opinions et hypothèses -Les attentats du 11 septembre 2001

1. Contextualisation dans le parcours d’apprentissage

Lors d’un exercice de la compétence “critiquer”, il est notamment demandé à l’élève d’identifier des éléments de confiance et de méfiance par la critique externe et interne du document.

Cette courte situation d’apprentissage propose de travailler un aspect de la critique interne d’un document. Ainsi, l’exercice ci-dessous a pour objectif de faire relever à l’élève des faits/opinions et/ou hypothèses d’un document audiovisuel, en l’occurrence, un extrait d’un des premiers journaux télévisés concernant les attentats du 11 septembre 2001.

Une manière de travailler un acquis d’apprentissage lié à la critique historique tout en prenant connaissance d’événements que nos élèves n’ont pas vécus.

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Critiquer : Relever des éléments de fiabilité d’un article de Wikipédia (1) : Les attentats du 11 septembre

Critiquer : Relever des éléments de fiabilité d’un article de Wikipédia (1) : Les attentats du 11 septembre

1. Contextualisation dans le parcours d’apprentissage

La critique de fiabilité fait partie des apprentissages essentiels du cours d’histoire. Nous l’apprenons et la faisons pratiquer à nos élèves sur des documents de natures différentes. Mais la travaillons-nous sur des documents numériques, et en particulier sur l’encyclopédie la plus utilisée par nos élèves ? Nos élèves, sont -ils capables de réaliser une critique de fiabilité d’un article de Wikipédia ? Ainsi, cette situation d’apprentissage propose d’aborder l’historique d’un article afin d’y relever des éléments de confiance ou de méfiance. D’autres situations d’apprentissage de ce site proposent également d’aborder la fiabilité d’un article de wikipédia via leur contenu, les références ou encore la discussion.
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Héritages culturels – Situer dans le temps : entre Orients et Occidents

Héritages culturels – Situer dans le temps : entre Orients et Occidents

1. Contextualisation dans le parcours en FHG

L’activité ci-dessous propose de partir à la découverte des héritages culturels liés au monde musulman à travers leur situation dans le temps, voire dans l’espace. L’objectif de cette situation d’apprentissage est d’associer les héritages à des repères temporels pertinents. Cette mise en relation permettra ainsi à l’élève d’identifier les périodes de rencontres entre Orients et Occidents, mais surtout de prendre conscience que ces rencontres ne se limitent à des conflits.

Le niveau de difficulté de cette situation d’apprentissage peut être différencié selon les prérequis des élèves.  Différents canevas de ligne du temps sont proposés à cet effet ci-dessous. 

Une autre manière d’aborder cette activité est de localiser sur une carte ces héritages ce qui permettra à l’élève d’identifier les points de rencontre, mais aussi de prendre conscience deS OrientS. (suite…)

La formation géographique à l’heure du virage numérique

La formation géographique à l’heure du virage numérique

L’expression « virage numérique » désigne l’intégration des technologies numériques au sein des pratiques d’une organisation, autant au niveau de la production que de la gestion. … Il s’agit d’une conversion de l’ensemble des procédés de l’organisation sur tous les niveaux.

L’évolution des représentations

L’évolution de la formation géographique ces dernières années se caractérise principalement par le passage progressif d’une géographie basée sur des notions, des théories et des modèles, à une géographie basée sur l’observation de l’occupation des espaces.

C’est une modification profonde qui n’est pas une conséquence d’un courant pédagogique de type socioconstructiviste, mais des modifications des représentations de l’espace du fait de l’environnement numérique : l’espace peut maintenant se lire comme un livre. On passe de représentations conceptuelles (cartes, plans, schémas, croquis …) ou ponctuelles et parcellaires (photographies au sol) à un système de représentation constitué de vues aériennes continues (de type Google Earth). La résolution s’adapte en fonction de l’échelle et permet de distinguer des traces des activités humaines à l’échelle de moins d’un mètre.

Les représentations de l’espace passent de vues conceptuelles et parcellaires à des quasi-réalités n’importe où sur Terre, du moment présent jusqu’à au moins 1984.

Les composantes du virage numérique

Cette mutation impacte les acquis d’apprentissage dès l’enseignement fondamental avec le besoin de nouveaux savoir-faire (manipulation des globes virtuels et autres géoportails ou SIG) et de nouveaux savoirs (principalement les indices qui permettent de reconnaitre une occupation du sol).

Cette mutation impacte les compétences requises pour enseigner la géographie avec la maitrise des outils pour multiplier les observations et les mutualiser, la connaissance des éléments qui permettent de reconnaitre des occupations du sol, la connaissance de lieux de référence pour illustrer les effets des modes de vie sur les territoires ou les effets des territoires sur les modes de vie

Ces changements relatifs aux acquis d’apprentissage et aux compétences requises pour enseigner permettent de caractériser les composantes du virage numérique pour la formation géographique. Cette mutation caractérise aussi la contribution nouvelle de la géographie à la littératie capacités à lire et communiquer des faits et phénomènes spatiaux.

Ces éléments sont déjà pris en compte dans le programme de la formation géographique qui termine son intégration par son application en 6e année de l’enseignement de transition en septembre 2021. Dans le futur Tronc commun, la capacité à identifier l’occupation du sol est au cœur de la formation géographique.

Les acquis d’apprentissage

En termes d’acquis d’apprentissage, les expériences montrent que cette mutation permet de développer une culture géographique beaucoup plus riche et qu’elle permet de développer de manière particulièrement solide les notions, les théories et les modèles géographiques en les reliant avec des réalités variées.

La mutation de la discipline scolaire peut être un levier pour accroitre les connaissances et les compétences non seulement parce qu’elle intègre des manières de représenter l’espace plus familières pour les élèves, mais aussi parce qu’elle permet d’augmenter les connaissances factuelles et conceptuelles.

Plateforme wallonne pour le Giec

Plateforme wallonne pour le Giec

La Lettre d’information de la Plateforme couvre régulièrement des sujets de fond, au travers de numéros thématiques, qui sont occasionnellement complétés d’articles plus ciblés qui présentent un sujet d’actualité.

Des supports pour traiter la question du réchauffement climatique à l’échelle du territoire wallon!

Des sujets en lien avec les thématiques de la formation géographique en 3e année (risques) et 4e année (ressources en eau et en nourriture), en FHG en 4e année (risques) mais aussi en 6e année (géo et FHG) en lien avec les adaptations et aménagements pour se prémunir des effets des changements du climat.

Escape Game : la Guerre froide

Escape Game : la Guerre froide

1. Contextualisation dans le parcours en Histoire

Une collègue, Déborah Musette, professeure d’histoire à Nivelles, nous partage un escape game sur la Guerre froide. Son objectif est de permettre aux élèves, de manière ludique, d’auto-évaluer leurs connaissances essentielles sur ce sujet historique. 

2. Document 

Escape Game “la Guerre froide

3. Consigne

  • Toutes les consignes sont dans le genial.ly. Sois attentif, lis bien les consignes et observe les documents. 
  • Note sur une feuille les points de matière qui te posent des difficultés. Tu détermineras de cette manière les points à revoir en priorité. 

4. Solutions attendues

D.Musette_Réponses EG dates et événements clés guerre froide

5. Apprentissages à structurer dans le cours

  • Ressources :
    • repères temporels/spatiaux  : Construction et chute du mur de Berlin, 1956 (Budapest), Coup d’état des colonels (1967), Afghanistan, 
    • savoirs : plan Marshall, endiguement, .Truman, W. Churchill, Staline, Blocus de Berlin, URSS, OTAN, Pacte de Varsovie, Guerre de Corée, Insurrection de Budapest, crise de Cuba, guerre du Vietnam

6. Exemple de grille d’évaluation des apprentissages et des acquis

Ce genial.ly permet à l’élève de directement auto-évaluer ses connaissances concernant la Guerre froide.

 

Vue d’ensemble pour construire une évaluation

Vue d’ensemble pour construire une évaluation

Cette année, encore plus que les autres, l’évaluation des éléments les plus importants pour poursuivre la formation ou pour atteindre ses finalités mérite une attention particulière.

Pour différents cours, des supports ont été publiés pour vous aider dans ce travail.

Conformément à chaque programme, il s’agit, pour chaque année, d’une page sur laquelle les éléments essentiels qui sont attendus au terme de l’année sont listés.


Pour la formation géographique, 3 rubriques

Les tâches

Ce que l’élève doit être à même de réaliser en autonomie en mobilisant implicitement les savoirs et savoir-faire nécessaires (compétences). Sur la version numérique du programme, par exemple à l’adresse https://fesec.scienceshumaines.be/geo-programme/#4e , chaque tâche est complétée par des critères de qualité qui peuvent servir de base pour la construction de la grille d’évaluation.

Les savoirs (déclaratifs)

Pour chaque savoir, une ou deux tâches attendues sont indiquées dans le programme. Par exemple, quand il est écrit “L’élève connait la répartition spatiale des principaux espaces peuplés et peu peuplés aux échelles mondiale et continentale”, les tâches suivantes sont attendues : “L’élève peut représenter schématiquement les principaux espaces peuplés et peu peuplés sur une carte vierge et les nommer.” et ” L’élève peut localiser et nommer les principales aires urbaines figurées sur une carte”.

Les savoir-faire

Pour chaque savoir-faire, la liste des éléments qui peuvent être attendus est précisée. Tous les éléments d’un même savoir-faire ne doivent pas nécessairement être évalués au même moment. Par exemple, pour le savoir-faire relatif à la construction d’une représentation cartographique, il est attendu au final que l’élève puisse déterminer un titre (nominaliser l’information); … indiquer l’échelle; … indiquer l’orientation; …construire une légende; … indiquer les sources; … choisir le type de figuré adapté à l’objet cartographié (point/ligne/surface); … adapter la hiérarchie des figurés (taille/couleur et intensités).
Lors de l’évaluation de ce savoir-faire, il peut être décidé de n’évaluer que l’élément “… choisir le type de figuré adapté à l’objet cartographié (point/ligne/surface); “


Accès directs aux vues synoptiques


Pour la formation historique , 2 rubriques

Les compétences

* En 2020-2021, le service général de l’Inspection, sur demande de la Ministre, recommande de privilégier toutes années confondues, les compétences de critique et de synthèse, ces deux compétences étant actuellement les seules retenues alternativement pour les épreuves externes à la fin du cursus (CESS).

Les savoir-faire transversaux

Uniquement les savoir-faire essentiels à l’apprentissage de ces deux compétences.


Accès directs aux vues synoptiques


Pour l’EDM, deux volets disciplinaires

Le volet géographique

Les tâches généralement mobilisées, en vue de mettre en évidence des interactions entre l’homme et son environnement, pour …

  • Localiser/situer un lieu, un espace et l’orienter par rapport aux repères spatiaux;
  • Identifier et caractériser des composantes du paysage;
  • Caractériser l’organisation de l’espace;
  • Identifier et caractériser des atouts et des contraintes des milieux naturels.


Le volet historique

Les tâches généralement mobilisées, en vue de mettre en évidence le mode de vie des gens à différentes époques, pour …

  • Utiliser des repères du temps pour se situer/situer des faits;
  • Mettre en évidence l’organisation du temps;
  • Lire une trace du passé;
  • Exploiter des sources historiques.


Accès directs aux vues synoptiques


Pour la formation historique et géographique (FHG), deux volets disciplinaires.

 

Un support pour le réaliser un rapport des compétences dans le cadre de la CPU.

accès au pdf

Le volet géographique

Les tâches et les critères d’évaluation, pour …

  • Positionner et situer des objets dans l’espace (UAA1);
  • Établir l’existence de liens entre des composantes du territoire (UAA2);
  • Utiliser des représentations cartographiques pour décrire une répartition spatiale/une dynamique spatiale (UAA3);
  • Evaluer les connaissances géographiques.

Le volet historique

Les tâches et les critères d’évaluation, pour …

  • Situer dans le temps (UAA1);
  • Critiquer (UAA2);
  • Comparer (pour décrire une évolution) (UAA3);
  • Evaluer les connaissances historique.


Accès directs aux vues synoptiques


Points d’attention par rapport à chaque document

Il ne faut pas évaluer toutes les éléments indiqués en fin d’année. D’autres évaluations ont eu lieu en cours d’année.

Il faut s’assurer que la majorité des items ou des questions de l’évaluation de juin trouvent leur place dans le tableau synoptique. Les éléments qui n’y trouvent pas explicitement leur place sont de l’ordre du dépassement.

Ce document peut également servir de rapport des compétences (notamment dans le cadre de la CPU) pour faire le bilan des acquis au terme d’une année et/ou lister les éléments non acquis en vue d’une remédiation. Ce support peut faciliter les échanges lors du conseil de classe.

La colonisation belge en Afrique centrale

La colonisation belge en Afrique centrale

Le Musée Belvue a publié récemment un dossier historique consacré à “la colonisation belge en Afrique centrale”.

Ce dossier de 68 pages est destiné à l’enseignant qui souhaiterait trouver une synthèse sur la colonisation belge.

Un dossier pédagogique devrait suivre.

ARCHEODYSSEE, explorons le passé

ARCHEODYSSEE, explorons le passé

Voici un site qui vaut assuréement le détour!

Vous cherchez des vestiges archéologiques d’un pays ou d’une civilisation en particulier, d’une époque, … vous voulez les visiter, mais sans pouvoir vous y rendre !

Archéodyssée vous permettra via sa carte interactive (Time Machine) de trouver le site archéologique à visiter parmis les 800 proposés. Vous aurez aussi accès aux visites virtuelles de la plupart de ceux-ci. Sinon, vous trouverez peut-être votre bonheur dans les vidéos disponbiles.

Ainsi, ce site internet représente une mine d’or pour approcher au plus près les vestiges archéologiques et héritages du passé de multiples civilisations.

 

Acquis sociaux et politiques- le contrat de travail

Acquis sociaux et politiques- le contrat de travail

1. Contextualisation dans le parcours en FHG

L’objectif de cette situation d’apprentissage est de travailler la comparaison de documents. Cette comparaison permettra à l’élève de mettre en évidence une évolution entre les deux “situations” exprimées à travers les documents. 

2. Documents

Document 1 : Livret ouvrier, 1866

 

Lexique : 

Commission paritaire

En cliquant sur l’image, l’enseignant arrivera sur le site de l’ucm où il pourra trouver d’autres modèles de contrat de travail.

Remarque : nous conseillons aux enseignants d’adapter le document 2 à la réalité des élèves. Par exemple, en alternance, les enseignants pourront comparer le livret ouvrier (doc.1) avec leur contrat d’apprentissage.

3. Consignes :

Compare les deux documents ci-dessus, à l’aide d’un support de communication au choix, pour identifier au moins 5 permanences et/ou changements en terme d’acquis sociaux pour le travailleur.

Pour cela, aide-toi d’un concept vu au cours pour identifier ces permanences et/ou changements.

Remarques pour l’enseignant :

1) Le livret ouvrier peut être long à lire pour un élève. La lecture peut, dès lors, être répartie entre élèves (1 page par élève, par exemple) et suivie d’une analyse collaborative. 

2) Ce travail de comparaison pourra également être l’occasion d’aborder brièvement la condition ouvrière, le travail des enfants, tout en mettant les élèves en réflexion sur la protection sociale actuelle.

4. Exemple de production(s) attendue(s) : liste non-exhaustive

Comparaison externe des deux documents :
  • Les deux documents concernent le même objet, à savoir un ” contrat de travail” au sens large.
  • Les deux documents ne datent pas de la même époque : le premier de 1866 et le second d’aujourd’hui. Plus de 150 ans les séparent. 
Ressemblances dans le contenu
  1. Identification du travailleur (nom, prénom, âge, ….) ;
  2. Lieu de travail précisés ;
  3. Date d’entrée /début du contrat précisées ;
  4. Tant le livret (art.8 p.7) que le contrat actuel, permettent de préciser des dispositions particulières ; 
Différences entre les contenus
  1. Le livret ouvrier contient une description physique du travailleur, ce qui n’est pas le cas dans le contrat actuel;
  2. Le livret ouvrier est signé par le bourgmestre ;
  3. La durée du contrat de travail est aujourd’hui précisée;
  4. L’objet du travail est également précisé aujourd’hui ;
  5. Le livret est conservé par le patron (art.6 p.7) ;
  6. Le nombre d’heures, voir l’horaire de travail est présent ;
  7. Salaire fixé par des commissions paritaires. Salaire et avantages précisés dans le contrat;
  8. Bien que le contrat actuel ne mette pas en évidence l’âge légal pour travailler, le livret ouvrier permet de voir qu’à l’époque le travail des enfants était encore permis.

5. Apprentissages à structurer dans le cours :

    • Savoir-faire : lire une trace du passé (livret ouvrier), sélectionner et organiser des informations, …
    • Savoirs conceptuels : Démocratie (droits/libertés), stratification sociale (groupes sociaux, traits distinctifs, …)
    • Repères temporels : révolution industrielle, sécurité sociale, suffrage universel, commission paritaire…

6. Exemple de grille d’évaluation des apprentissages et des acquis 

Eléments évalués
Indicateurs de qualité Pondération

Tâche

Comparer 2 situations à des moments différents, à l’aide d’un support de communication au choix 

– Les comparaisons font référence aux caractéristiques apprises d’un concept

-Le support met en évidence 5 permanences et/ou changements

-Le support est construit de manière conforme

0-1-2-3

0-1-2-3-4-5

0-1-2-3

 

Ressources

Sélectionner des informations 

– identifier des caractéristiques d’un concept

0-1-2-3

 

Situer des faits/phénomènes dans le temps -Evolution de la production

Situer des faits/phénomènes dans le temps -Evolution de la production

1. Contextualisation dans le parcours d’apprentissage 

Cette courte situation d’apprentissages a pour objectif premier de faire travailler aux élèves la mise en évidence de l’organisation du temps sur la base de la lecture et de l’analyse d’une représentation du temps de l’évolution de la production. 

2. Document

 

Note pour l’enseignant : Un imagier de chaque invention pourrait également soutenir les élèves dans leur compréhension par la visualisation de ces inventions.

3. Consignes

Sur la ligne du temps ci-dessus :

    1. Place les dates correspondant à chacun des événements suivants : Révolution française et Indépendance de la Belgique ;
    2. Colorie les périodes conventionnelles présentes sur la ligne du temps ;
    3. Réalise une légende pour les périodes conventionnelles coloriées. N’oublie pas de les nommer;
    4. Calcule la durée entre l’invention par James Watt de la machine à vapeur et celle du moteur à explosion ;
    5. Nomme le siècle durant lequel tu observes le plus d’inventions ;
    6. Complète les phrases suivantes avec le terme adéquat : antérieur – postérieur ou contemporain
    • La Révolution industrielle est …. du XIXe siècle ;
    • La première moissonneuse-batteuse est … au premier train ;
    • L’invention de la pile par Volta est … à la Révolution française ;
    • L’énergie nucléaire est … à la Première Guerre mondiale ;
    • La Seconde Guerre mondiale est … à la désindustrialisation ;

7. Donne un titre pertinent à la ligne du temps ;

8. Si le charbon est l’énergie de la Première Révolution industrielle, nomme l’énergie motrice des deux autres révolutions industrielles :

9. Cite une énergie qui existait et une autre qui n’existait pas lors de la 1er Guerre mondiale

10. Cite un fait présent sur la ligne du temps caractérisant la période de désindustrialisation 

3′ Consignes pour la classe DASPA /pour les élèves allophones 

Les consignes de cette situation d’apprentissage se prêtent tout particulièrement bien à “Repérer-Nommer” des informations dans un document pour ensuite les “ordonner, catégoriser”, ici par “questions-réponses”.

Un imagier de chaque invention pourrait également soutenir les élèves dans leur compréhension par la visualisation de ces inventions.

Il est à noter que la question 7 est d’un niveau plus complexe et seront donc à considérer comme non-prioritaires pour les élèves. 

4. Exemples de production(s) attendue(s)

Sur la ligne du temps ci-dessus :

    1. Place les dates correspondant à chacun des événements suivants : Révolution française et Indépendance de la Belgique ;
    2. Colorie les périodes conventionnelles présentes sur la ligne du temps ;
    3. Réalise une légende pour les périodes conventionnelles coloriées. N’oublie pas de les nommer;                                           Correctif ligne du temps
    4. Calcule la durée entre l’invention par James Watt de la machine à vapeur et celle du moteur à explosion : 90 ans
    5. Nomme le siècle durant lequel tu observes le plus d’inventions : 19e siècle / XIXe siècle
    6. Complète les phrases suivantes avec le terme adéquat : antérieur – postérieur ou contemporain                                         – La Révolution industrielle est contemporaine du XIXe siècle ;                                                                                                              – La première moissonneuse-batteuse est antérieure au premier train ;                                                                                            – L’invention de la pile par Volta est postérieure à la Révolution française ;                                                                                        – L’énergie nucléaire est postérieure à la Première Guerre mondiale ;                                                                                                – La Seconde Guerre mondiale est antérieure à la désindustrialisation ;
    7. Donne un titre pertinent à la ligne du temps ; l’évolution de la production du 18e au 21e siècle
    8. Si le charbon est l’énergie de la Première Révolution industrielle, nomme l’énergie motrice des deux autres révolutions industrielles : 2e :électricité (+début du pétrole, mais non indiqué sur la LDT) et nucléaire pour le 3e RI. 
    9. Cite une énergie qui existait et une autre qui n’existait pas lors de la 1er Guerre mondiale. L’électricité et le charbon étaient utilisés comme énergie motrice avant 14-18, ce qui n’était pas le cas pour l’énergie nucléaire. 
    10. Cite un fait présent sur la ligne du temps caractérisant la période de désindustrialisation : fermeture des charbonnages ou développement du nucléaire. 

5. Apprentissages à structurer dans le cours

La structuration se fait au moment choisi par l’enseignant sous une forme au choix  (p.ex. des fiches, des encarts dans le cours, …)

    • Savoirs : (dés-)industrialisation, Machine à vapeur, Révolution française, Indépendance de la Belgique, les 2 Guerres mondiales, antérieur/postérieur/contemporain, …
    • Savoir-faire : Situer des faits les uns par rapport aux autres en utilisant les termes : antérieur/postérieur/contemporain, identifier des durées, identifier des moments de croissance/développement et/ou de décroissance, déterminer un titre, délimiter un siècle, une période, …

6. Exemple de grille d’évaluation des apprentissages et des acquis :

La pondération est fonction du niveau de l’apprentissage (première phase de l’apprentissage ou un élément consolidé).

Critères de qualité Pondération
Savoirs : 1. les dates des faits sont correctes 0-1-2
Savoir-faire :

1. inscrire un fait sur la LDT ;

2. Délimiter une période conventionnelle;

3. la légende est correcte et complète;

4.identifier une durée;

5. le siècle est correctement identifié ;

6. situer des faits les uns par rapport aux autres ;

7.déterminer un titre;

8. les deux énergies sont correctement nommées ;

9. les énergies sont correctement nommées par rapport à la 1er guerre mondiale ;

10. un fait est correctement mis en lien avec la désindustrialisation

11. un lien pertinent est rédigé 

0-1-2

0-1-2

 

0-1

 0-1

0-1

 

0-1-2-3-4-5

0-1

 

0-1-2

0-1-2

 

0-1

 0-1-2

 

7. Piste(s) pour la certification des apprentissages

L’enseignant pourra exercer ces mêmes savoirs et savoir-faire sur une autre représentation du temps. Par exemples :

Acquis sociaux et politiques-le livret ouvrier

Acquis sociaux et politiques-le livret ouvrier

 

1. Contextualisation dans le parcours en FHG

L’objectif de cette situation d’apprentissage est de travailler la contextualisation d’une information, ici, le livret ouvrier. Cette contextualisation permettra à l’élève de situer cette trace du passé dans le temps court, contexte proche de sa mise en place, mais aussi dans le temps long des luttes pour les acquis sociaux et l’émancipation ouvrière. 

(suite…)

Les collections du Musée du Louvre

Les collections du Musée du Louvre

Depuis fin mars 2021, la nouvelle base de données du Louvre est arrivée. Elle rend accessible au public des oeuvres de ses collections qu’elles soient exposées ou non. 

Avec presqu’un demi million d’oeuvres, c’est environ 3/4 des collections liées au Louvre qui sont disponbiles.

Les œuvres sont présentées sur Collections quel que soit leur lieu de conservation actuel : exposées dans les salles du musée du Louvre ou du musée Delacroix, visibles dans les jardins, déposées par le Louvre dans des institutions en France ou à l’étranger, conservées en réserve…. Des informations concernant la localisation figurent sur chaque notice.

Collections présente aussi les œuvres dites « MNR » (Musées Nationaux Récupération) récupérées à la fin de la Seconde Guerre mondiale, déposées par l’office des biens privés au musée du Louvre en attente de leur restitution à leurs légitimes propriétaires. Les notices des œuvres dites « MNR » sont regroupées dans un album thématique dédié 

Le site des collections du musée du Louvre propose plusieurs outils de recherche et d’exploration : moteur de recherche plein texte ; formulaire de recherche avancée ; facettes permettant de filtrer les résultats de recherche par date de création, collection de rattachement, localisation, catégorie d’œuvre, auteur/artiste ; albums rassemblant des notices autour d’une thématique ; plan interactif permettant de localiser les œuvres exposées dans les salles du musée. Il est également possible d’exporter les résultats de recherche dans un format plat (CSV). Chaque notice d’œuvre dispose d’une URL unique

A la mise en ligne de Collections est également associée un site “newlook” louvre.fr.

Illustrer les effets du tsunami du Japon en 2011 et des aménagements pour se protéger de ce type de catastrophe

Illustrer les effets du tsunami du Japon en 2011 et des aménagements pour se protéger de ce type de catastrophe

  • Formation géographique – 3e année – Risques naturels
  • FHG – 4e année – Risques naturels (sismiques et d’inondation)
  • Formation géographique – 5e année – Des aménagement pour se prémunir d’un aléa
  • Formation géographique – 6e année – Un exemple d’aménagement du territoire planifié à l’échelle des espace ruraux côtiers

1.Contextualisation dans le parcours d’apprentissage en géographie

Les effets des catastrophes peuvent se décrire et peuvent avantageusement être illustrés.

La capacité d’un élève à illustrer un phénomène requiert des savoir-faire et des connaissances spécifiques tels que manipuler des représentations numériques de l’espace, retrouver des images verticales à des dates données, sélectionner l’altitude et l’angle de vue adapté pour mettre en évidence un phénomène …

2. Documents

Google Earth Pro (la version Pro permet de retrouver des images d’archive contrairement à la version en ligne en date du mois de mars 2021)

3. Consignes

1. Effectuez une recherche afin de dater le tsunami responsable de la catastrophe nucléaire de Fukushima au Japon

2. Sur Google Earth Pro, enregistrez trois vues:

      • La première vue disponible avant la catastrophe
      • la première vue après la catastrophe
      • une vue récente

3. Sur la base des deux premières vues, identifiez au moins 4 destructions importantes (ou modifications majeures de l’occupation du sol) du fait du tsunami

4. Sur la base de la dernière vue, identifiez trois aménagements qui visent à limiter le risque du fait des tsunamis dans cet espace.

5. Créez un profil du relief à cet endroit et à l’échelle de la plaine littorale afin de mettre en évidence la vulnérabilité de cet espace et les deux dispositifs de protection visibles vis-à-vis d’un tsunami. Commentez  cette vulnérabilité et ces dispositifs de protection en quelques mots.

6. Décrirez ce qu’est devenu le village en arrière plan de la vue.

Autre consigne:

Réaliser une Story Maps (partagée à l’aide d’une adresse URL) afin de mettre en évidence un espace rural côtier (dans un rayon d’environ 60 km de Fukushima Daiichi)  affecté par le tsunami de 2011.

Partie I – Localisation d’un espace affecté par le Tsunami en 2011- Situation actuelle

    • mise évidence l’espace rural observé à une échelle qui permette d’identifier les grands traits de l’occupation du sol;

Partie II – Les effets destructeurs du tsunami 

    • balayage d’image pour comparer la situation juste avant et juste après le tsunami;
    • liste les principales destructions observées à l’aide du balayage d’images;

Partie III – L’aménagement du territoire en vue de se prémunir des tsunamis 

    • balayage d’image pour comparer la situation juste avant le tsunami et aujourd’hui;
    • liste les principaux aménagements observées à l’aide du balayage d’images;

4. Exemple de production(s) attendue(s)

Exemple de production à l’aide d’une Story Maps

1. Le tsunami responsable de la catastrophe nucléaire de Fukushima a lieu le 11 mars 2011.

2. Vues avant la catastrophe, après la catastrophe et après le réaménagement.

Décembre 2009 14 mars 2011 Novembre 2020

3. Destructions importantes du fait du tsunami

    • Le village en arrière plan est détruit
    • Le bois qui longe le littoral disparait
    • Les infrastructures agricoles (serres) sont détruites
    • Le cordon dunaire disparait en partie
    • Une lagune apparait et isole la plage du continent

4. En novembre 2020, on observe une série d’aménagements qui visent à protéger les populations des tsunamis tels que:

    • la reconstruction du cordon littoral
    • le comblement de la lagune et la reforestation d’un cordon littoral
    • la disparition de l’habitat dans des espaces à moins de 1km du littoral: entre le littoral et une route surélevée qui fait office de digue.

5. Profil du relief à l’échelle de la plaine littorale

  • La vulnérabilité est caractérisée par la faiblesse de l’altitude de la plaine littorale. À plus de 4 km de la côte, l’altitude n’est encore que de 2 mètres.
  • Il existe deux obstacles à la propagation de la vague d’un tsunami: la dune littorale qui fait environ 5 mètres de hauteur et à environ 3km de la côte, une route parallèle à la côte et surélevée à environ 6 mètres de haut

6. Ce qu’est devenu le village.

À l’exception de son cimetière et de l’un ou l’autre bâtiment, le village est remplacé par un parc et un mémorial sur une bute. Les environs du village sont aménagés en centrale solaire avec des panneaux photovoltaïques.

5. Apprentissages à structurer dans le cours

  • Tâches: décrire la répartition d’un aléa à l’aide de vues (avant/après) –  illustrer des aménagements du territoire à l’aide de la comparaison de vues – Illustrer la vulnérabilité d’un espace à l’aide d’un profil du relief,
  • Savoirs: termes pour décrire l’occupation du sol: littoral, cordon littoral, dunes, espace côtier, serres, centrale solaire …
  • Savoir-faire: manipuler un globe virtuel: sélectionner des vues à des dates données et les enregistrer en plaçant un titre et une date, créer et enregistrer un profil du relief.

6. Exemple de grille d’évaluation des apprentissages et des acquis

La pondération est fonction du niveau de l’apprentissage (première phase de l’apprentissage ou un élément consolidé).

Éléments évalués Critères de qualité Pondération
Tâche Illustration des effets de l’aléa à l’aide  de vues aériennes Les dates vues sont correctement sélectionnées 0 à 2
Les images sont correctement référencées et partagées 0 à 2
Les destructions du fait du tsunami sont correctement identifiées et les mots pour les caractériser sont corrects 0 à 4
Illustration d’aménagements à l’aide  d’une vue aérienne L’image est correctement référencée et partagée 0/1
Les aménagements sont correctement identifiés et nommées 0 à 3
Illustration de la vulnérabilité et d’aménagements à l’aide d’un profil du relief Le profil est correctement réalisé et partagé (profil au bon endroit et à l’échelle de la plaine littorale) 0 à 2

La vulnérabilité fait référence à la faiblesse de l’altitude de la plaine littorale
Les dispositifs de protection font référence au cordon dunaire et à la route qui forment des digues
L’évolution de l’occupation du sol à l’échelle du village est correcte

0 à 2
0 à 2
0 à 2

7. Pistes de transfert

N’importe quel espace littoral dans les environs de Fukushima (l’importance des dégâts est fonction de l’occupation du sol et des caractéristiques de la plaine alluviale).

Des espaces ailleurs frappés aussi par un tsunami, par exemple à Palu en 2018 où les dégâts sont plus limités dans l’espace du fait de la quasi inexistance d’une plaine littorale et la reconstruction qui est très lente.

Identités et migrations – Comparer – migrer hier et aujourd’hui

Identités et migrations – Comparer – migrer hier et aujourd’hui

  • Année : 3e
  • Prérequis : /

1. Contextualisation dans le parcours en FHG

Cette situation d’apprentissage propose de faire apprendre ou de travailler la compétence “Comparer” sur la base de la thématique “Identités et migrations”.  Ainsi, par cet exercice, l’élève sera amené à compléter un tableau de comparaison tout en y abordant le concept de “migrations” du point de vue de l’histoire. 

2. Documents

Document 1 : Au Wisconsin, des Wallons fiers de leurs origines, sur rtbf.be, 6 mars 2020, consulté le 29 mars 2021.

Document 2

Document 3 : Témoignages issus de La migration ici et ailleurs, Comprendre la migration et agir pour des politiques migratoires respectueuses des droits humains, Dossier Pédagogique, Amnesty International, 2016, consulté le 29 mars 2021.

Pour ce 3e document, l’enseignant sélectionnera différents témoignages qu’il distribuera dans sa classe. Ce 3e document pourra être, pourquoi pas, analysé en autonomie

3. Consignes

  1. Complète les 3 premières colonnes du tableau de comparaison suivant ;
  Document 1 Document 2 (Mon) document 3
Epoque(s) concernée(s)         
Les acteurs (qui sont les migrants ?)        
Lieu (D’où viennent-ils et où vont-ils ?)        
Ampleur (Peut-on dénombrer les migrants concernés ?)        
Facteurs (Quelles sont les causes de ces migrations ?)        
Insertion (Comment sont-ils “accueillis”?)        

2. En groupe classe, compléter la dernière colonne du tableau en y synthétisant les réponses de chacun de la colonne 3 ;

3. Rédige une courte phrase mettant en évidence deux ressemblances et deux différences entre les 3 périodes de migration mises en évidence dans le tableau.

4. Exemple de production(s) attendue(s) : work in progress

  1. Complète les 3 premières colonnes du tableau de comparaison suivant ;
  Document 1 Document 2 (Mon) document 3
Epoque(s) concernée(s)  19e siècle – 1855-56   Aujourd’hui Aujourd’hui
Les acteurs (qui sont les migrants ?) Wallons   en fonction des documents sélectionnés et distribués aux élèves Les migrants sont jeunes
Lieu (D’où viennent-ils et où vont-ils ?) de Wallonie vers le Wisconsin, Etats-Unis Du Maroc vers la Belgique Afrique, Syrie, … vers l’UE
Ampleur (Peut-on dénombrer les migrants concernés ?) entre 5000 et 8000 personnes selon les sources    
Facteurs (Quelles sont les causes de ces migrations ?) Famine, grande pauvreté, promesse d’un eldorado, de terres bons marchés

-pauvreté (manque de nourriture début du film)

-recrutement organisé au Maroc

Guerre, pauvreté, insécurité, discrimination de genre, discrimination religieuse, opposants politiques, 
Insertion (Comment sont-ils “accueillis”?) Aide de certains indiens    

2. En groupe classe, compléter la dernière colonne du tableau en y synthétisant les réponses de chacun de la colonne 3 ;

3. Rédige une courte phrase mettant en évidence deux ressemblances et deux différences entre les 3 périodes de migration mises en évidence dans le tableau.

5. Apprentissages à structurer dans le cours – work in progress

  • Ressources :
    • repères temporels/spatiaux : …
    • savoirs: …
    • savoir-faire : Compléter un tableau de comparaison, afin de mettre en évidence des ressemblances et des différences entre 2 situations à des moments différents, identifier dans un document une ou des caractéristiques du concept abordé; identifier des ressemblances et des différences concernant une caractéristiques du concept abordé dans des documents.

6. Exemple de grille d’évaluation des apprentissages et des acquis

à venir

7. Piste(s) pour le transfert et/ou l’évaluation des apprentissages

L’enseignant pourra travailler la comparaison de documents sur tout autre sujet, tel que “technologies et modes de vie”. Des exemples se trouvent ici, où une autre en lien avec “identités et migrations“.

8. Pour aller plus loin

… pour se rencontrer

… pour se rencontrer

Les cours sont suspendus pendant la dernière semaine du mois de mars. Et si on en profitait pour faire le point sur ce qu’il faut retenir des outils numériques disciplinaires ?

Depuis plus d’un an, par la force des choses, on a exploré un tas de nouveaux outils numériques et de nouvelles manières d’utiliser ceux qui étaient déjà connus. Sans compter les outils transversaux (Wooclap, Padlet…), c’est par dizaines que les outils disciplinaires se comptent. Les expériences sur le terrain permettent maintenant de mettre en évidence quelques outils qui s’avèrent particulièrement efficaces pour enseigner et apprendre.

Du 29 mars au 2 avril 2021, des rencontres en ligne sur Zoom sont proposées pour (re)découvrir à travers des exemples d’utilisation avec les élèves, les outils disciplinaires les plus performants.

Consultez régulièrement la page ci-dessous, les propositions évolueront au cours de la semaine en fonction des demandes.

Inscrivez-vous sur https://webinaires.fesec.be

Ce sera aussi l’occasion de vous présenter une nouvelle plateforme sur laquelle nous avons regroupé tous les outils numériques avec leurs tutoriels et exemples d’utilisation.

Top 6 des outils numériques

Des outils numériques (par ordre alphabétique) pour mettre rapidement et efficacement les élèves en activité d’apprentissage en EDM, en FHG, en géographie et en histoire et mettre les élèves en activité.

Si les élèves ont déjà été un peu familiarisés avec l’interface ArcGIS Online, qu’ils ont pu créer un compte (public ou via la licence School Bundle), c’est l’interface la plus performante pour soutenir la formation géographique en hybridation. En quelques clics, l’élève enregistre ses observations géographiques sous forme de géosignets, il complète ses observations en ajoutant des notes de carte qui comportent du texte, des images … et il peut même réaliser des analyses spatiales (zone de chalandise d’un supermarché, de visibilité d’une éolienne …) et accéder à des milliers de cartes.

… Et son application « Survey123 » – Les traces du passé près de chez moi: et si on faisait prendre l’air à nos élèves et découvrir en même temps les traces du passé près de chez eux ? Ex- Application « traces du passé près de chez moi » et tutoriel « Survey 123 »

Les tutos et les exemples sont accessibles sur https://fesec.scienceshumaines.be/numerique/#arcgis

Sans trop quitter l’univers familier de l’atlas papier, les versions numériques sont particulièrement bien adaptées à l’hybridation. Les outils de superposition, de filtre, d’annotation, de mesure … permettront d’apprendre plus et plus vite que ce soit pour décrire des disparités spatiales ou les expliquer.

Les atlas numériques et les tutos sont disponibles sur https://fesec.scienceshumaines.be/numerique/#atlas

Et pourquoi ne pas en profiter pour apprendre à nos élèves à manipuler une bibliothèque numérique via une chasse au trésor ?

Les bibliothèques numériques sont disponibles sur https://fesec.scienceshumaines.be/numerique/#bibliotheques

Dans le cadre d’une étude thématique (déforestation, mondialisation, migrations, aménagement du territoire…), des systèmes d’informations géographiques spécifiques sont créés par des organisations très performantes (WalOnMap, Global Forest Watch …). Choisissez le géoportail qui vous intéresse et proposez des consignes pour une analyse géographique. La production pourra être des annotations sur une carte, du texte, un tableau d’atouts/contraintes … en fonction des apprentissages ciblés.

Les géoportails et les tutos sont accessibles sur https://fesec.scienceshumaines.be/numerique/#geoportails  

La création d’un projet par l’enseignant (consignes pour observer, expliquer ou communiquer) ou par l’élève pour transmettre son travail est une des solutions les plus rapides et efficaces pour réaliser des observations géographiques. À utiliser sans aucune modération.
Et pourquoi pas un projet collaboratif permettant de visualiser des vestiges archéologiques ou monuments d’une époque ?

Les tutos et les exemples sont accessibles sur https://fesec.scienceshumaines.be/numerique/#GE

Des exemples

Des accès directs à des dizaines d’exemples de situations d’apprentissage.

Un contact?

Une question, une remarque, une suggestion, un problème technique ou pédagogique.
Toute l’équipe du secteur des sciences humaines est à votre disposition. Nous pouvons entrer en contact par courriel ou en visio (zoom). Les adresses sont accessibles sur la page  https://fesec.scienceshumaines.be en cliquant sur le nom des personnes.

Identités et migrations – Situer dans le temps – analyse d’un graphique d’évolution

Identités et migrations – Situer dans le temps – analyse d’un graphique d’évolution

  • Année : 3e
  • Prérequis : aucun 
  • Durée approximative: 30 minutes
  • Niveau de complexité

1. Contextualisation dans le parcours en FHG

La situation d’apprentissage ci-dessous n’a pas pour objectif de faire des élèves des spécialistes des migrations internationales, mais bien de leur apprendre à lire et comprendre un graphique d’évolution, dans un premier temps. 

Dans un second temps, afin de situer dans le temps cette évolution, il sera amené interpréter cette courbe en faisant des liens entre des repères temporels donnés et la courbe d’évolution. 

2. Documents et matériel : 

Matériel : un “bic” bleu et un noir.

Document 1 : 

Les données relatives aux migrations proviennent depuis 1988 du Registre national qui centralise principalement les informations en provenance des registres de population communaux.

Les statistiques de migrations internes décrivent les changements de résidence au sein du pays.

Les statistiques de migrations internationales décrivent les immigrations en provenance de l’étranger et les émigrations à destination de l’étranger.

Depuis le 1er février 1995, les demandeurs d’asile inscrits au registre d’attente sont exclus de la population résidente et sont repris dans les statistiques de mouvement de la population au moment de la reconnaissance du statut de réfugié ou de leur régularisation sur une autre base dans la catégorie « changement de registres ».

www.statbel.fgov.be/fr/themes/population/migrations#figures, consulté le 16 mars 2021

Document 2 : quelques repères historiques parmi ceux-ci

    1. Chute du mur de Berlin (9 novembre 1989) ;
    2. Attentats du 11 septembre 2001
    3. Début des “Printemps arabes” / début guerre en Syrie (2011- …)
    4. Décolonisation de l’Afrique (1955 à 1975)
    5. Indépendance du Congo (1960)
    6. Guerre d’Algérie (1954-1962)
    7. Insurrection de Budapest ou révolution de 1956
    8. Génocide des Tutsi au Rwanda (1994)
    9. Catastrophe du Bois du Casier (1956)
    10. Régime dictatorial de Franco en Espagne (1936-1975)
    11. 2014 : Révolution en Ukraine et à Hong-Kong, la Libye sombre dans le chaos, Daesh
    12. 1974 : crise économique
    13. … (tout repère pertinent que l’enseignant jugera utile d’ajouter à cette liste)

3. Consignes

3.1. Consignes pour vérifier la compréhension du graphique d’évolution et sa notice explicative

      1. Nomme les informations représentées sur l’axe vertical : 
      2. Nomme les informations représentées sur l’axe horizontal :
      3. Cite le nombre d’années prises en compte sur le graphique : 
      4. Rédige une courte phrase expliquant l’objet (thème, temps, lieu) du graphique : 
      5. Le graphique prend-il en compte l’ensemble des personnes qui entrent et qui quittent le territoire, peu importe leur statut ? Surligne la phrase permettant de répondre à la question. 
      6. Complète le schéma ci-dessous en y replaçant 2 des termes de la légende du schéma aux numéros 1 et 2 ;
      7. Caractérise l’allure générale de la courbe de l’immigration : 
      8. Compare le nombre d’immigrants en 1988 et 2018. Pour cela, complète les phrases suivantes : 
        • En 1988, approximativement …....…………. personnes ont immigré en Belgique et ………………………………… personnes ont quitté la Belgique; 
        • En 2018, approximativement ………………….personnes ont immigré en Belgique et ………………………………… personnes ont quitté la Belgique.
      9. Sur le graphique d’évolution, colorie, dans une couleur au choix, l’espace entre la courbe d’immigrations et la courbe d’émigrations lorsque cette dernière passe au-dessus de la précédente. 
      10. Pour les espaces que tu viens de colorier, indique à quoi correspond le solde migratoire

3.2. Consignes pour l’interprétation de l’évolution des migrations internationales

      1. Sur la courbe, entoure en noir 4 périodes de plus forte immigration en Belgique. Numérote-les de gauche à droite de 1 à 4 ; 
      2. Fais de même, en bleu, pour 1 période de plus forte émigration de Belgique. Numérote-la 5 ; 
      3. Sur le graphique, place 3 repères temporels du document 2 qui sont en lien avec l’augmentation de l’immigration en Belgique ;
      4. d. Rédige deux courtes phrases mettant en évidence un lien entre un repère placé et la courbe d’évolution de l’immigration en Belgique : 

OU   e. Parmi les propositions suivantes, coche celles qui correspondent à tes observations du graphique d’évolution après y avoir placé les repères temporels. 

  • L’immigration en Belgique augmente fortement au début des années 60, ce qui correspond à la période de décolonisation et en particulier à celle de l’indépendance du Congo ; 
  • L’émigration diminue en Belgique à partir de 1975 juste après la crise économique et ce, pendant une décennie ; 
  • Depuis la fin des années ’80, et  la chute du Mur de Berlin et à la fin de l’URSS, l’immigration en Belgique augmente constamment;
  • L’immigration augmente fortement à partir de la fin du régime de Franco en Espagne ;
  • L’émigration de Belgique augmente au moment de la catastrophe du bois du Cazier et de l’insurrection de Budapest ;
  • L’immigration en Belgique augmente au moment de la catastrophe du bois du Cazier et de l’insurrection de Budapest ;

4. Exemple de production(s) attendue(s)

4.1. Consignes pour vérifier la compréhension du graphique d’évolution et sa notice explicative

      1. Nomme les informations représentées sur l’axe vertical : nombre de personnes
      2. Nomme les informations représentées sur l’axe horizontal : dates
      3. Cite le nombre d’années prises en compte sur le graphique : 70 ans
      4. Rédige une courte phrase expliquant l’objet (thème, temps, lieu) du graphique : Il s’agit d’un graphique montrant le nombre de personnes qui arrivent en Belgique ou la quittent entre 1948 et 2019
      5. Le graphique prend-il en compte l’ensemble des personnes qui entrent et qui quittent le territoire, peu importe leur statut ? Surligne la phrase permettant de répondre à la question. Depuis le 1er février 1995, les demandeurs d’asile inscrits au registre d’attente sont exclus de la population résidente
      6. Complète le schéma ci-dessous en y replaçant 2 des termes de la légende du schéma aux numéros 1 et 2 ;
      7. Caractérise l’allure générale de la courbe de l’immigration : entre 1948 et 2018, elle augmente 
      8. Compare le nombre d’immigrants en 1988 et 2018. Pour cela, complète les phrases suivantes : 
        • En 1988, approximativement .175 000.. personnes ont immigré en Belgique ; 
        • En 2018, approximativement .50 000. …..personnes ont quitté la Belgique.
      9. Sur le graphique d’évolution, colorie, dans une couleur au choix, l’espace entre la courbe d’immigrations et la courbe d’émigrations lorsque cette dernière passe au-dessus de la précédente. 
      10. Pour les espaces que tu viens de colorier, indique à quoi correspond le solde migratoire. Cet espace correspond à un solde migratoire “négatif”

4.2. Consignes pour l’interprétation de l’évolution des migrations internationales

      1. Sur la courbe, entoure en noir 4 périodes de plus forte immigration en Belgique. Numérote-les de gauche à droite de 1 à 4 ; 
      2. Fais de même, en bleu, pour 1 période de plus forte émigration de Belgique. Numérote-la 5 ; 
      3. Sur le graphique, place 3 repères temporels du document 2 qui sont en lien avec l’augmentation de l’immigration en Belgique ; 

Télécharger (PDF, 134KB)

d. Rédige deux courtes phrases mettant en évidence un lien entre un repère placé et la courbe d’évolution de l’immigration en Belgique : 

OU   e. Parmi les propositions suivantes, coche celles qui correspondent à tes observations du graphique d’évolution après y avoir placé les repères temporels. 

  • L’immigration en Belgique augmente fortement au début des années 60, ce qui correspond à la période de décolonisation et en particulier à celle de l’indépendance du Congo ; 
  • L’émigration diminue en Belgique à partir de 1975 juste après la crise économique et ce, pendant une décennie ; 
  • Depuis la fin des années ’80, et  la chute du Mur de Berlin et à la fin de l’URSS, l’immigration en Belgique augmente constamment;
  • L’immigration augmente fortement à partir de la fin du régime de Franco en Espagne ;
  • L’émigration de Belgique augmente au moment de la catastrophe du bois du Cazier et de l’insurrection de Budapest ;
  • L’immigration en Belgique augmente au moment de la catastrophe du bois du Cazier et de l’insurrection de Budapest ;

5. Apprentissages à structurer dans le cours

  • Ressources :
    • repères temporels : Seconde Guerre mondiale, chute du Mur de Berlin, accords de Schengen, …
    • savoirs: concept Migration (facteurs, ampleur), pertinence d’un repère temporel, …
    • savoir-faire : Compléter une représentation du temps en associant une information et un repère temporel afin de relier une réalité historique à son contexte temporel, lire un graphique d’évolution, rédiger un lien entre deux informations, lire un graphique d’évolution, …

Remarque : L’interprétation du graphique n’a pas pour but d’établir les causes de l’augmentation des migrations en Belgique. La mise en lien de repères temporels avec la courbe d’évolution des migrations a pour unique but d’établir des “corrélations temporelles”. Celles-ci permettront tout au plus d’émettre des hypothèses explicatives. Pour confirmer ces hypothèses, l’enseignant pourra pour cela s’appuyer sur d’autres sources d’informations, comme celles proposées ci-dessous. 

6. Exemple de grille d’évaluation des apprentissages et des acquis

Tâches Critères de qualité Pondération
Lire un graphique d’évolution

-l’axe vertical est correctement nommé ; 

-l’axe horizontal est correctement nommé ;

-le nombre d’année est correctement identifié ; 

-Les 3 éléments de l’objet du graphique sont nommés ; 

-la phrase indiquant que les demandeurs d’asile inscrits au registre d’attente ne sont pas pris en compte dans le graphique est surlignée;

-le schéma est complété avec les termes émigrations/émigrants et immigrations/immigrants

-l’élève caractérise l’évolution par une augmentation continue entre 1948 et 2018

-L’approximation du nombre d’immigrants et d’émigrants est correcte ; 

-Le solde migratoire est correctement expliqué

0-1

0-1

0-1

0-0,5-1-1,5

0-1

0-1-2

0-1

0-1-2

0-1-2

Compléter une représentation du temps en associant une information et un repère temporel afin de relier une réalité historique à son contexte temporel

-les 4 périodes de forte immigration sont numérotées et entourées en noir sur le graphique ; 

-une période de forte émigration est numérotée et entourée en bleu sur le graphique ; 

-3 repères temporels (au choix) sont placés sur le graphique. Ces 3 repères temporels sont pertinents, car en lien avec l’augmentation de l’immigration ; 

0-1-2

0-0,5

0-1-2-3

– un lien pertinent est rédigé entre un repère temporel et la courbe d’évolution

Ou

-Les 3 propositions correctes sont cochées

0-1-2

ou

0-1-2-3

7. Piste(s) pour le transfert et/ou l’évaluation des apprentissages

L’analyse et l’interprétation d’un graphique d’évolution pourra se faire sur tout autre graphique d’évolution, comme par exemple un graphique d’évolution de la population. Un exemple pour la 4e sur la thématique des “droits et libertés” se trouve ici. 

8. Pour aller plus loin …

EXPLOITER “THE FALLEN”, UNE DATAVISUALISATION DES VICTIMES DE LA SECONDE GUERRE MONDIALE

EXPLOITER “THE FALLEN”, UNE DATAVISUALISATION DES VICTIMES DE LA SECONDE GUERRE MONDIALE

  • Année: 6e
  • Durée approximative: 40 minutes (dont 18 minutes de visionnage)

1. Contextualisation dans le parcours en Histoire

En version interactive, The fallen propose une visualisation des victimes de 40-45 par une mise en perspective historique ou par comparaison entre pays belligérants actuels et passés. Cette datavisualisation est accessible dans différentes langues dont le français, l’anglais et l’allemand. 

Cette très courte situation d’apprentissage propose de travailler la sélection d’information en lien avec les conséquences de la Seconde Guerre mondiale et sa mise en perspective historique. 

2. Document

C D | Sciences humaines

3. Consignes

  1. Prendre connaissance de la datavisualisation en veillant tout particulièrement aux éléments de comparaison, de ruptures et de continuités concernant les victimes de la Seconde Guerre mondiale ;
  2. Compléter le questionnaire wooclap ;
  3. S’auto-évaluer en relevant les éléments qui ont facilité ou rendu difficile le travail.

Remarque : l’enseignant pourra importer ce wooclap avec le code “FALLEN”

4. Exemple de production(s) attendue(s)

/

5. Apprentissages à structurer dans le cours

  • Ressources :
    • Repères temporels/spatiaux : Pearl Harbor, D-Day, alliés, puissances de l’axe, …
    • Savoirs : alliés, opposants, chiffres absolus/relatifs, D-Day, Stalingrad, Holocauste,
    • savoir-faire :Sélectionner des informations pertinentes, Identifier des continuités et des ruptures temporelles, …

6. Exemple de grille d’évaluation des apprentissages et des acquis

/

7. Piste(s) pour le transfert et/ou l’évaluation des apprentissages

Ce type de situation d’apprentissage peut être transférée sur toute autre courte vidéo.

Les bassins d’emploi – Des facteurs de localisation du secteur de la chimie (6e)

Les bassins d’emploi – Des facteurs de localisation du secteur de la chimie (6e)

1. Contextualisation dans le parcours en FHG

La situation d’apprentissage ci-dessous a été adaptée d’une séquence construite et testée par un enseignant en Formation Historique et Géographique de l’Institut de la Sainte-Famille d’Helmet.
Le piège à éviter pour cette thématique était d’expliquer une répartition généraliste de bassins d’emploi. Le choix a été fait, au contraire, de proposer un regard géographique en lien avec l’option et/ou les projets éventuels des élèves.  Dans ce sens, la situation d’apprentissage proposée peut s’adapter facilement à l’option de base des élèves ou du moins à leur secteur.

(suite…)

Bassins d’emplois  – La répartition du secteur de la chimie (6e)

Bassins d’emplois – La répartition du secteur de la chimie (6e)

  • Année : 6e
  • Prérequis : analyser une répartition spatiale 
  • Durée approximative: 2 périodes de cours approximativement
  • Niveau de complexité :

1. Contextualisation dans le parcours en FHG

La situation d’apprentissage ci-dessous a été adaptée d’une séquence construite et testée par un enseignant en Formation Historique et Géographique de l’Institut de la Sainte-Famille d’Helmet.
Le piège à éviter pour cette thématique était de décrire une répartition généraliste de bassins d’emploi. Le choix a été fait, au contraire, de proposer un regard géographique en lien avec l’option et/ou les projets professionnels éventuels des élèves.  Dans ce sens, la situation d’apprentissage proposée peut s’adapter facilement à l’option de base des élèves ou du moins à leur secteur.

Ainsi, la visée de cette situation d’apprentissage est d’identifier un ou des territoires où se trouvent des employeurs potentiels à l’échelle de la Belgique. (suite…)