1. Contextualisation dans le parcours d’apprentissage
Lors d’un exercice de la compétence “critiquer”, il est notamment demandé à l’élève d’identifier des éléments de confiance et de méfiance par la critique externe et interne du document.
Cette courte situation d’apprentissage propose de travailler un aspect de la critique interne d’un document. Ainsi, l’exercice ci-dessous a pour objectif de faire relever à l’élève des faits/opinions et/ou hypothèses d’un document audiovisuel, en l’occurrence, un extrait d’un des premiers journaux télévisés concernant les attentats du 11 septembre 2001.
Une manière de travailler un acquis d’apprentissage lié à la critique historique tout en prenant connaissance d’événements que nos élèves n’ont pas vécus.
1. Contextualisation dans le parcours d’apprentissage
La critique de fiabilité fait partie des apprentissages essentiels du cours d’histoire. Nous l’apprenons et la faisons pratiquer à nos élèves sur des documents de natures différentes. Mais la travaillons-nous sur des documents numériques, et en particulier sur l’encyclopédie la plus utilisée par nos élèves ? Nos élèves, sont -ils capables de réaliser une critique de fiabilité d’un article de Wikipédia ? Ainsi, cette situation d’apprentissage propose d’aborder l’historique d’un article afin d’y relever des éléments de confiance ou de méfiance. D’autres situations d’apprentissage de ce site proposent également d’aborder la fiabilité d’un article de wikipédia via leur contenu, les références ou encore la discussion. (suite…)
La plateforme de ressources numériques multimédia déployée à l’Université catholique de Louvain, Clio2Web, propose aux enseignants du secondaire en Histoire différents parcours d’apprentissage. (suite…)
Une collègue, Déborah Musette, professeure d’histoire à Nivelles, nous partage cet escape game sur les causes de la Première Guerre mondiale. Son objectif est de permettre aux élèves, de manière ludique, d’auto-évaluer leurs connaissances essentielles sur ce sujet historique.
L’activité ci-dessous propose de partir à la découverte des héritages culturels liés au monde musulman à travers leur situation dans le temps, voire dans l’espace. L’objectif de cette situation d’apprentissage est d’associer les héritages à des repères temporels pertinents. Cette mise en relation permettra ainsi à l’élève d’identifier les périodes de rencontres entre Orients et Occidents, mais surtout de prendre conscience que ces rencontres ne se limitent à des conflits.
Le niveau de difficulté de cette situation d’apprentissage peut être différencié selon les prérequis des élèves. Différents canevas de ligne du temps sont proposés à cet effet ci-dessous.
Une autre manière d’aborder cette activité est de localiser sur une carte ces héritages ce qui permettra à l’élève d’identifier les points de rencontre, mais aussi de prendre conscience deS OrientS.(suite…)
Vers le début du VIIIe siècle […] c’est le moment où débute une expansion appelée habituellement la « deuxième colonisation ». Ce phénomène est surtout la conséquence d’un mécontentement général, qui provoque le départ ou l’exil de citoyens de toutes les classes. Les campagnes sont particulièrement touchées. Beaucoup de ruraux sont victimes de la pauvreté du sol et sont mécontents de leurs conditions de vie. En dehors de quelques privilégiés, la plupart des petits propriétaires n’arrivent guère à se tirer d’affaire. En effet, le morcellement des domaines, imposé à chaque génération par le régime successoral, entraîne une existence misérable : les paysans s’endettent et, s’ils ne peuvent s’acquitter de leurs dettes, perdent leur propriété, et parfois même leur propre liberté et celle de leur famille. Il ne leur reste plus souvent qu’à s’exiler. L’expansion, qui pousse tant de Grecs à s’engager sur les mers, peut aussi s’expliquer par d’autres facteurs, notamment la surpopulation. Plus tard, le désir d’hégémonie et leur volonté d’accroître leur puissance commerciale favoriseront également les migrations en cours. En effet, dans un premier temps, les installations ont un caractère nettement agricole. Ensuite, les implantations sont davantage de nature commerciale. Les principales cités d’où partent des émigrants sont, en Grèce proprement dite, Chalcis, Corinthe et Mégare, et en Asie Mineure, Milet et Phocée. Les colons se dirigent surtout vers la mer Noire et vers la Méditerranée occidentale dont les terres, riches en blé, les attirent. Milet, sans doute à cause de dures luttes sociales, est la base de départ d’une vaste émigration vers la mer Noire. Des Mégariens fondent, entre autres, Byzance en 667. En Italie du Sud et en Sicile, dénommées au Ve siècle « Grande Grèce », les Corinthiens créent, en 733, Syracuse, et parmi les fondateurs les plus actifs, les habitants de Chalcis sont à l’origine, par exemple, de Catane (728) et de Naples (vers 600). Vers 600, les Phocéens fondent Massalia, aujourd’hui Marseille, qui bientôt essaime elle-même en cités nombreuses tout le long de la côte (Monaco, Nice, Ampurias) et jusqu’aux îles Baléares. Par ailleurs, dès le VIIe siècle, des commerçants, pour la plupart originaires de Milet, s’établissent à Naucratis en Égypte, tandis que prospère Cyrène en Libye. C’est improprement qu’on donne le nom de « colonies » aux communautés que les Grecs établissent hors de leurs frontières. Ceux qui s’expatrient viennent de cités différentes et partent de tous les côtés. Ce mouvement n’est donc ni coordonné, ni systématique, comme le sera, plus tard, la colonisation romaine. De plus, du point de vue politique et administratif, les cités nouvelles sont presque toujours indépendantes de leur métropole et mènent une vie autonome. Les Grecs, en partie dispersés, vont cependant conserver des liens religieux. Les grands sanctuaires comme celui d’Apollon à Delphes avec son oracle de la Pythie et celui d’Asclépios à Épidaure, les attirent tous, si éloignés soient-ils. Et tous participent aux Grands Jeux. Ainsi la Grèce, incapable de vivre sur elle-même, s’est largement ouverte de tous côtés. Cette expansion est allée de pair avec une diffusion de la civilisation grecque, comme en témoignent les grands ensembles monumentaux de Paestum, d’Agrigente ou de Sélinonte, par exemple.
Adapté de A. DUPONT-SOMER, L’Antiquité : le Proche-Orient, la Grèce, dans Civilisations. Peuples et mondes, Paris, Éditions Lidis, 1966, p. 286-290.
Document 3 :
L’expansion des Cités-États À partir du Xe siècle av. J.-C., la Grèce connaît une certaine stabilité et entre dans une période de paix relative. Les villes se raniment lentement. La plupart se développent autour d’une acropole, citadelle perchée sur une hauteur, qui sert de refuge en cas de guerre. Au VIIIe siècle, les cités grecques forment des États indépendants gouvernés par des rois héréditaires ou par des oligarchies d’aristocrates. La Cité-État restera l’unité politique de base en Grèce jusqu’au IVe siècle av. J.-C. Le climat en Grèce est trop sec : l’été brûle tout. Souvent, pas une goutte d’eau ne tombe à Athènes de la mi-mai à la fin de septembre. En automne et durant l’hiver, les pluies s’abattent par grosses averses et causent de gros dégâts aux champs. De sorte que le paysan doit lutter à la fois contre la sécheresse qui brûle ses champs et contre l’inondation qui noie ses prés. De plus, sur le plan technique, l’outillage demeure fort rudimentaire. Au IXe siècle, la paix et de meilleures techniques agricoles provoquent une croissance démographique. Celle-ci s’accélère au VIIIe siècle au point de provoquer un début de surpopulation : en cent ans, la population d’Attique sextuple. La fondation de villes nouvelles au-delà des mers offre donc un débouché aux populations qui, sur le continent, ne trouvent plus de terres où s’installer. L’expansion débute par les Ioniens qui créent, vers 775, la plus ancienne fondation connue, à Poséidéon (Al-Mina), en Syrie. Les fondations se multiplient dans le courant du VIIIe siècle. Des villes nouvelles apparaissent sur la côte de Thrace et de Macédoine et, par-delà la mer Égée, sur le littoral anatolien et sur les îles qui le bordent, puis vers l’ouest, en direction de la Sicile et de l’Italie, qui offrent de bons ports, bien situés sur les routes commerciales, et un arrière-pays fertile, plein de ressources pour les migrants. Également actifs, les Doriens fondent Syracuse qui va devenir une des plus importantes cités grecques au Ve siècle av. J.-C. Les relations avec les Sicules et les Italiques sont assez tendues, dans la mesure où les meilleures terres sont possédées par les Grecs. Mais ceux-ci sauront faire face jusqu’à la conquête romaine de l’Italie au llle siècle. Souvent, les migrants ne sont pas volontaires, mais tirés au sort. Bien que gardant des liens solides avec leur métropole, les villes nouvelles constituent des Cités-États indépendantes. Au VIIe siècle av. J.-C., les Doriens et les Ioniens commencent à s’installer sur les rivages de la mer Noire, désireux d’accéder aux riches terres à blé de la Scythie. Les produits grecs (vin, huile, poterie et denrées de luxe) s’échangent contre du grain, nécessaire à l’approvisionnement des cités du continent, alors en pleine croissance. À la fin de ce VIIe siècle, le pharaon Amasis permet aux Ioniens de fonder Naucratis dans le delta du Nil. La rive sud de la Méditerranée leur étant fermée par la domination phénicienne sur Carthage, les Grecs poussent plus loin à l’ouest, en Corse, en Gaule et en Espagne. Des comptoirs sont ouverts en pays étrusque, au nord de l’Italie. À la fin du VIe siècle av. J.-C., l’expansion est terminée, et les Grecs perdent même, çà et là, du terrain. En 539, défaits par une flotte étrusco-carthaginoise à Aléria, ils sont chassés de Corse. Les Carthaginois contrôlent la pointe ouest de la Sicile et en 515, ils détruisent une colonie spartiate à Kinyps (Libye). La Méditerranée occidentale est alors fermée aux Grecs, qui, malgré ces revers, restent le peuple le plus largement représenté sur tout le pourtour du bassin méditerranéen.
Adapté de J. HAYWOOD, Les Sources de la Civilisation occidentale. Proche-Orient, Égypte, Grèce et Rome antiques, traduction D. PEMERLE, Paris, Larousse – Bordas et France Loisirs, 1999, p. 120-124.
▪ Anatolie : région d’Asie Mineure désignant la Turquie d’Asie actuelle.
▪ Aristocrate : noble, privilégié.
▪ Asie mineure : nom donné à la Turquie d’Asie actuelle, soit la partie occidentale de l’Asie au sud de la mer Noire. Synonyme d’Anatolie.
▪ Attique : région d’Athènes.
▪ Autochtone : se dit de quelqu’un qui est issu de la région même où il habite, qui est censé n’être pas venu par immigration. Synonyme : indigène.
▪ Colon : personne qui est allée peupler, exploiter une terre située à l’étranger.
▪ Comptoir : installation commerciale dans un pays éloigné.
▪ Dorien : habitant de Doride, région montagneuse de la Grèce centrale (Corinthe, Sparte, Mégare).
▪ Essaimer : quitter sa collectivité d’origine, émigrer et fonder de nouvelles cités.
▪ Étrusque : peuple de l’Italie antique, installé en Toscane et dans quelques régions voisines.
▪ Hégémonie : suprématie, domination.
▪ Ionie : région d’Asie mineure, sur le littoral de la mer Égée.
▪ Italique : peuple de l’Italie antique.
▪ Métropole : région, cité ou État d’où sont partis les colons.
▪ Phénicie : région d’Asie sur le littoral de la Méditerranée. Les Phéniciens fondèrent de nombreux comptoirs et colonies sur le pourtour méditerranéen.
▪ Pythie : prêtresse de l’oracle d’Apollon à Delphes.
▪ Sicule : peuple primitif de la Sicile.
3. Consignes
Tu es amené à rédiger un texte (environ 10 à 15 lignes) qui doit mettre en évidence les caractères essentiels des migrations des habitants des cités grecques. Il doit caractériser les relations que les migrants gardent avec leurs régions d’origine.
Pour cela, sur la base des documents ci-dessus, et de tes connaissances :
Sur la base de celui-ci, rédige ensuite un court texte répondant à l’objet de recherche.
Veille à n’aborder qu’un sujet par paragraphe. Par exemple : causes, relations, … (voir le tableau)
Veille à ce que ton texte soit rédigé dans un français correct et à respecter l’orthographe.
3′ Consignes pour la classe DASPA /pour les élèves allophones
Cet exercice peut être adapté pour des élèves allophones ou pour des “francophones vulnérables” (entendre par là : des élèves dont la maîtrise du français est délicate : ne savent pas rédiger des phrases, un texte, manque de vocabulaire, …). Pour l’adaptation, il s’agira de privilégier d’abord la maîtrise des apprentissages propres à l’histoire avant la rédaction d’un texte en français.
On privilégiera donc ici :
la sélection d’informations pertinentes dans les documents. Ce qui implique la bonne compréhension de la consigne et du concept ;
l’organisation des informations dans un tableau à double entrée.
4. Exemples de production(s) attendue(s)
Cadre chronologique :
Cadre géographique (lieu de départ –> lieu d’arrivée) :
3 causes des migrations :
Relations avec la communauté d’origine :
Type de mouvement :
Pour rappel, le programme dans ses pages 19 et 29 précise les attendus d’apprentissages pour la compétence “Synthétiser”. Ainsi, l’enseignant devra fournir un tableau (ou un schéma dans le cas présent) dans lequel l’élève pourra comparer des informations relevées dans les documents. Le texte de synthèse devra se résumer à quelques lignes.
Ces attendus ont été repris dans Les essentiels sur ce site.
5. Apprentissages à structurer dans le cours
La structuration se fait au moment choisi par l’enseignant sous une forme au choix (p.ex. des fiches, des encarts dans le cours, …)
Savoirs : concept de migration, l’architecture grecque, …
Savoir-faire : sélectionner des informations pertinentes, compléter un schéma, rédiger quelques lignes mettant en évidence des évolutions.
6. Exemple de grille d’évaluation des apprentissages et des acquis :
La pondération est fonction du niveau de l’apprentissage (première phase de l’apprentissage ou un élément consolidé).
Indicateurs de qualité
Pondération
Pertinence : Utilisation du concept de “migration” :
1. Le cadre chronologique et l’espace géographique sont indiqués de façon précise ;
2. 3 causes qui provoquent le mécontentement généralisé sont nommées ;
3. Les principales régions et/ou métropoles de départ sont nommées ;
4. Les principales régions où sont fondées les villes nouvelles sont bien repérées ;
5. Des liens qui unissent les régions d’origine et les colonies sont bien indiquées.
0-1-2-3-4
0-2-4-6
0-2-4
0-2-4
0-2-4
Profondeur
1. Les contacts entre régions d’origine et colonies sont bien exposés, notamment par des exemples.
2. La communauté de civilisation entre régions d’origine et colonies est bien exposée, notamment par des exemples
0-1-2-3
0-1-2-3
Exactitude
Pas d’erreur importante dans les connaissances mobilisées.
Pas d’erreur importante dans l’analyse des documents
1. Contextualisation dans le parcours d’apprentissage
Cette courte situation d’apprentissages a pour objectif premier de faire manipuler aux élèves l’arrière d’un article de Wikipédia. Ce court savoir-faire permettra ainsi à l’élève de prendre conscience de l’existence d’évaluations, de critères de qualité et de la construction collective des articles de l’encyclopédie.
Ce savoir-faire est une première étape pour déterminer la fiabilité d’un article de Wikipédia.
2. Document
Cet exercice vaut pour n’importe quel article de Wikipédia.
3. Consignes
Sur la base d’un article au choix de l’élève ou de l’enseignant :
a) Nommer l’évaluation donnée à l’article ;
b) Citer au moins 3 critères de qualité liés à ce niveau d’évaluation.
3′ Consignes pour la classe DASPA /pour les élèves allophones
Les consignes de cette situation d’apprentissage se prêtent tout particulièrement bien à “Repérer-Nommer” des informations dans un document.
Ce savoir-faire peut être tout à fait réalisé dans la langue cible, mais aussi dans la langue maternelle de l’élève puisque l’encyclopédie existe dans plus de 190 langues différentes.
4. Démarche
1. Ouvrir un article Wikipédia ;
2. Cliquer sur l’onglet “Discussion” ;
3. Dans la page “Discussion”, identifier la partie “Evaluation” ;
4. Relever l’initial correspondant à “l’avancement” / évaluation de l’article ;
5. Pour finir, cliquer sur “Avancement” afin d’identifier les critères de qualité correspondant aux niveaux d’évaluation
5. Pour aller plus loin :
L’enseignant trouvera dans la partie “Numérique” de ce site différents tutoriels sur Wikipédia. Dans la partie “clé pour enseigner” en histoire, différents articles concernant les apprentissages et/ou la fiabilité de Wikipédia sont aussi disponibles.
Pour finir, vous trouverez dans la partie histoire du site différentes situations d’apprentissage utilisant Wikipédia.
Une collègue, Déborah Musette, professeure d’histoire à Nivelles, nous partage un escape game sur la Guerre froide. Son objectif est de permettre aux élèves, de manière ludique, d’auto-évaluer leurs connaissances essentielles sur ce sujet historique.
repères temporels/spatiaux : Construction et chute du mur de Berlin, 1956 (Budapest), Coup d’état des colonels (1967), Afghanistan,
savoirs : plan Marshall, endiguement, .Truman, W. Churchill, Staline, Blocus de Berlin, URSS, OTAN, Pacte de Varsovie, Guerre de Corée, Insurrection de Budapest, crise de Cuba, guerre du Vietnam
6. Exemple de grille d’évaluation des apprentissages et des acquis
Ce genial.ly permet à l’élève de directement auto-évaluer ses connaissances concernant la Guerre froide.
Cette année, encore plus que les autres, l’évaluation des éléments les plus importants pour poursuivre la formation ou pour atteindre ses finalités mérite une attention particulière.
Pour différents cours, des supports ont été publiés pour vous aider dans ce travail.
Conformément à chaque programme, il s’agit, pour chaque année, d’une page sur laquelle les éléments essentiels qui sont attendus au terme de l’année sont listés.
Pour la formation géographique, 3 rubriques
Les tâches
Ce que l’élève doit être à même de réaliser en autonomie en mobilisant implicitement les savoirs et savoir-faire nécessaires (compétences). Sur la version numérique du programme, par exemple à l’adresse https://fesec.scienceshumaines.be/geo-programme/#4e , chaque tâche est complétée par des critères de qualité qui peuvent servir de base pour la construction de la grille d’évaluation.
Les savoirs (déclaratifs)
Pour chaque savoir, une ou deux tâches attendues sont indiquées dans le programme. Par exemple, quand il est écrit “L’élève connait la répartition spatiale des principaux espaces peuplés et peu peuplés aux échelles mondiale et continentale”, les tâches suivantes sont attendues : “L’élève peut représenter schématiquement les principaux espaces peuplés et peu peuplés sur une carte vierge et les nommer.” et ” L’élève peut localiser et nommer les principales aires urbaines figurées sur une carte”.
Les savoir-faire
Pour chaque savoir-faire, la liste des éléments qui peuvent être attendus est précisée. Tous les éléments d’un même savoir-faire ne doivent pas nécessairement être évalués au même moment. Par exemple, pour le savoir-faire relatif à la construction d’une représentation cartographique, il est attendu au final que l’élève puisse déterminer un titre (nominaliser l’information); … indiquer l’échelle; … indiquer l’orientation; …construire une légende; … indiquer les sources; … choisir le type de figuré adapté à l’objet cartographié (point/ligne/surface); … adapter la hiérarchie des figurés (taille/couleur et intensités). Lors de l’évaluation de ce savoir-faire, il peut être décidé de n’évaluer que l’élément “… choisir le type de figuré adapté à l’objet cartographié (point/ligne/surface); “
* En 2020-2021, le service général de l’Inspection, sur demande de la Ministre, recommande de privilégier toutes années confondues, les compétences de critique et de synthèse, ces deux compétences étant actuellement les seules retenues alternativement pour les épreuves externes à la fin du cursus (CESS).
Les savoir-faire transversaux
Uniquement les savoir-faire essentiels à l’apprentissage de ces deux compétences.
Il ne faut pas évaluer toutes les éléments indiqués en fin d’année. D’autres évaluations ont eu lieu en cours d’année.
Il faut s’assurer que la majorité des items ou des questions de l’évaluation de juin trouvent leur place dans le tableau synoptique. Les éléments qui n’y trouvent pas explicitement leur place sont de l’ordre du dépassement.
Ce document peut également servir de rapport des compétences (notamment dans le cadre de la CPU) pour faire le bilan des acquis au terme d’une année et/ou lister les éléments non acquis en vue d’une remédiation. Ce support peut faciliter les échanges lors du conseil de classe.
Face à une crise, certaines personnes proposent des pistes de réponses ou mettent en application des solutions innovantes. Il en a été de même au XIXe siècle face à la question sociale. On les a nommés les socialistes utopistes. Jean-Baptiste-André Godin, fondateur de l’usine éponyme, fut de ceux-ci.
L’objectif de cette situation d’apprentissage n’est pas de faire des élèves des spécialistes de J.B.-A. Godin ou de son familistère, mais bien d’exercer les apprentissages liés à la critique historique sur la base d’une organisation sociale et économique particulière du XIXe siècle.
2. Documents
Remarque : les documents 5 et 6 du corpus présenté ci-dessous sont relativement longs pour une analyse individuelle. L’enseignant pourra soit en proposer des extraits ou en faire une analyse collaborative.
Vue interactive du Familistère réalisée par la BNF sur la base de la vue du Familistère extraite de J.B.-A. Godin, Solutions sociales, 2e édition, Paris : A. Le Chevalier, 1871.
Charité usuraire, dans La Croix, 18 janvier 1888, p.1, consulté le 11 mai 2021.
Fernand XAU, Le familistère de Guise, dans Gil Blas, 18 janvier 1888, pp.2-3, consulté le 11 mai 2021.
Edmond Noël, Une visite au familistère de Guise, dans Bulletin du syndicat des employés du commerce et de l’industrie, n°65, Paris, septembre 1899, pp.1-4, dans gallica.bnf.fr, consulté le 19 mai 2020.
BNF ou Bibliothèque Nationale de France : la BnF rassemble le patrimoine documentaire national français, le conserve et le fait connaître. Elle a pour mission de collecter, conserver, enrichir et communiquer ce patrimoine. La bibliothèque le communique et le transmet via notamment ses sites internet dont des sites pédagogiques et/ou thématiques comme classe.bnf.fr ou passerelles.bnf.fr qui proposent en plus de ses œuvres des analyses contextualisées de celles-ci.
Jean-Baptiste André Godin (1817-1888) : ouvrier devenu industriel français, il est le fondateur des usines Godin produisant (encore aujourd’hui) des poêles et casseroles en fonte. Issu d’une famille modeste, il quitte l’école vers 12 ans. Après avoir découvert les théories de Charles Fourier, il transfère sa petite fonderie en 1846 à Guise, et la développe. Conscient de la question sociale, il est sensible à la redistribution des richesses industrielles par l’amélioration des conditions de vie des ouvriers. Dans ce sens, il créa le Familistère ou palais social en 1859.
La Croix : quotidien français de droite catholique fondé en 1883 (mensuel de 1880 à 1883) par une congrégation religieuse catholique. Les questions religieuses et sociales sont au cœur de son travail, mais est aussi connu aujourd’hui pour la qualité de sa couverture politique.
Le moine : pseudonyme d’un journaliste non identifié
Fernand Xau (1852-1899): journaliste français fondateur du quotidien Le Journal. Il est spécialisé dans l’interview, il se rendra célèbre avec celle d’Emile Zola en 1880.
Jessica dos Santos : agrégée d’histoire, doctorante en histoire contemporaine de l’Université Charles-de-Gaulle-Lille 3. Elle est l’auteur d’une thèse intitulée « L’utopie en héritage. La Société du familistère de Guise, de la mort de Jean-Baptiste Godin à la dissolution de l’association (1868-1968)”, soutenue en septembre 2013.
Erudit.org : Depuis 1998, ce consortium inter-universitaire canadien et sans but lucratif, par sa plateforme, offre l’accès à plus de 150 revues de sciences humaines et sociales.
Bulletin du syndicat des employés du commerce et de l’industrie : créé en 1887 par Jean-Baptiste Giraudias, ce syndicat chrétien est devenu aujourd’hui la CFDT. Ce syndicat se développera fortement entre 1890 et 1914 passant de 250 à 10 000 adhérents. La publication de ce Bulletin du syndicat des employés du commerce et de l’industrie débutera en 1890.
3. Consignes
Tu cherches à rassembler des documents pertinents et fiables afin de savoir si le familistère de Guise est un modèle d’égalité sociale. Pour cela, parmi les documents ci-dessus :
Justifie de manière complète, pour chacun des documents, la pertinence ou non du document;
Pour l’ensemble des documents pertinents, énonce au moins deux raisons de faire confiance et deux raison de se méfier :
4. Exemple de production(s) attendue(s)
Tu cherches à rassembler des documents pertinents et fiables afin de savoir si le familistère de Guise est un modèle d’égalité sociale. Pour cela, parmi les documents ci-dessus :
Justifie de manière complète, pour chacun des documents, la pertinence ou non du document;
Le document 1 est pertinent, car il présente le site du familistère de Guise. Cette présentation énonce quelques éléments permettant d’aborder l’égalité sociale à travers les bâtiments du familistère.
Cet article est pertinent. En effet, il date de l’époque et concerne le familistère de Guise. La lecture de l’article permet de relever des éléments permettant d’alimenter la réflexion autour du familistère comme modèle d’égalité sociale.
L’article est pertinent pour les mêmes raisons que celles du document 2
Document 4 : Ce document n’est pas pertinent. En effet, il décrit le bâtiment du familistère de Laeken et non de Guise. Même s’il s’agit également d’un familistère créé par Godin, il ne s’agit pas d’une œuvre aussi aboutie que celle de Guise.
Document 5 : Ce document est pertinent, car il concerne une visite au familistère de Guise au 19e siècle. Ce témoignage relève notamment des apports de Godin aux conditions de vie et de travail des ouvriers.
Document 6 : L’analyse de Jessica Dos Santos concerne le familistère de Guise et ce que Godin met en place comme organisation sociale.
Pour l’ensemble des documents pertinents, énonce au moins deux raisons de faire confiance et deux raison de se méfier :
Documents
J’ai confiance car …
Je me méfie car …
1
Le document a été réalisé par la BnF dont l’objet est la conservation, valorisation et communication de son patrimoine.
2
Le journaliste écrit sous un pseudonyme qui, même a postériori, n’a pu être identifié.
Il s’agit d’un périodique catholique alors que l’oeuvre de J.B.A. Godin était visiblement athée ou laïque (absence d’église ou de chapelle au familistère). Discours clérical et lexique dénigrant vis-à-vis de Godin et du familistère : “les oeuvres ont eu un triste retentissement”, “millionnaire matérialiste”, “cher à tous les sans Dieux”, “exploitant les hommes”, “prison morale … affranchis de tout culte”, …
3
Le journaliste appuie son article sur des faits (dates, chiffres, …) et sur des extraits d’écrits du familistère.
Bien que certains passages de l’article soient nuancés, l’auteur utilise un vocabulaire orienté en faveur de l’œuvre de Godin (“nom vénéré de tous”, “a rendu d’immenses services”, “philanthrope”, “fameux familistères”, “homme simple”, …)
5
Il s’agit d’un témoignage d’une personne qui a pu visiter le familistère de Guise au XIXe siècle.
Certaines parties du témoignage sont nuancées : “des améliorations peuvent être apportées, mais les ouvriers ont l’air de sentir chez eux”.
Ce témoignage est publié dans un bulletin du syndicat de l’industrie qui par définition défend le bien-être des ouvriers.
On retrouve dans son contenu un lexique orienté, flatteur concernant le familistère (“belle œuvre”, “justice sociale”, “honneur à ses ouvriers”, …
Il s’agit d’un syndicat chrétien, ce qui se ressent dans certaines questions posées : “à quel degré d’idéal s’élève l’âme des ouvriers? rien, dans l’œuvre de Godin, ne me semblait répondre à cette question”
6
Jessica Dos Santos est une spécialiste du sujet. En effet, elle est docteur en histoire contemporaine et le familistère de Guise est au cœur de sa thèse de doctorat.
Son article est muni d’une bibliographie variée de documents d’époques, mais aussi actuel. De documents de J-B Godin, mais aussi d’autres contemporains.
savoirs : paternalisme, question sociale, condition de vie des ouvriers au XIXe siècle, syndicat, …
savoir-faire : justifier la (non-)pertinence d’un document, rédiger des raisons de faire confiance ou de se méfier, sélectionner des informations
6. Exemple de grille d’évaluation des apprentissages et des acquis
La pondération est fonction du niveau de l’apprentissage.
Éléments évalués
Critères de qualité
Pondération
Critiquer un corpus documentaire
La pertinence de chaque document est exacte et correctement justifiée
0-1-2 (x6)
-2 raisons de faire confiance sont énoncées, exactes et justifiées ;
-2 raisons de se méfier sont énoncées, exactes et justifiées.
0-2-4 (x2)
0-2-4 (x2)
7. Piste(s) pour le transfert et/ou l’évaluation des apprentissages
La critique de fiabilité peut-être réalisée sur toute autre sujet.
-La fiche 105 du manuel Construire l’Histoire, Tome III : l’Europe dans le monde : expansion et révolutions (de la fin du XVIIIe siècle à 1918, Erasme, Namur, 2005.
Voici une base de données interactive vous permettant d’explorer la dispersion des esclaves africains.
Ce site internet permet de visualiser aussi bien les trajets des navires négriers via une carte interactive, mais aussi de créer un graphique d’évolution du nombre d’Africains concernés par ce commerce triangulaire d’esclaves.
1. Contextualisation dans le parcours d’apprentissage
Cette proposition de compétence “synthétiser” a pour double objectif de faire appliquer aux élèves les connaissances apprises autour des Grandes Découvertes. Le second objectif est de réaborder le concept de croissance. Ceci, sur la base des apprentissages propres à la synthèse en histoire.
2. Documents
Document 1 :
Dès les premiers contacts avec le Nouveau Monde, les Européens soulignent la luxuriance de la végétation, la fertilité des terres découvertes, l’abondance des denrées alimentaires végétales. Avec l’or pillé, les premiers galions espagnols rapportent à Séville des cabosses de cacao, des grains de maïs, des baies de piment et autres plants exotiques. […] Au lendemain des voyages de Colomb […] les premiers explorateurs se trouvent confrontés à quantité de nouvelles denrées alimentaires : le maïs et le cacao des Aztèques, la pomme de terre des Incas, mais aussi la tomate, le piment et les poivrons, le quinoa, le manioc et la patate douce, sans oublier de nombreux membres de la famille des cucurbitacées, et de très nombreux fruits : ananas, avocat, figue de Barbarie, fruit de la passion, goyave, noix de cajou, papaye, …[…] Au cours du second XVIe siècle, la pomme de terre, originaire du Pérou, circule comme une singularité botanique de l’Espagne à l’Italie, de l’actuelle Belgique aux Etats allemands. Certains de ces végétaux américains seront, un temps, uniquement cultivés comme plantes ornementales, à l’exemple de la tomme, la pomme d’or ou d’amour du XVIe-XVIIe siècle, […] Cette épopée des plantes vivrières ne se fait pas uniquement dans le sens Amérique-Europe. Les cuisines précolombiennes entrent dans un phase de métissage du fait de l’introduction de nouvelles denrées alimentaires, de nouvelles techniques culinaires (la friture) et, surtout, de la confrontation directe avec la culture alimentaire de l’envahisseur espagnol. […] Les Occidentaux diffusent également, en Afrique et en Asie, nombre de plantes américaines, comme le manioc ou le piment. D’épicées, des cuisines africaines et asiatiques vont devenir pimentées. […]
Florence Quellier, Le goût de l’inconnu, dans L’Histoire, n°355, juillet-août 2010, pp.98 à 101.
Document 2 : Planisphère de Cantino réalisé par un portugais anonyme en 1502.
Document 3 :
En premier lieu, la mainmise sur l’Amérique latine provoque un phénomène d’une ampleur considérable de ce côté de l’Atlantique : un afflux d’or et d’argent qui entraîne en Europe la “grande cherté de toute chose” […]. La plupart des prix ont été multipliés par quatre ou cinq entre 1520 et la fin du XVIe siècle […] Le métal précieux, transformé en signes monétaires, servit également à financer les dépenses de guerre de Charles Quint et de Philippe II, à payer les importations espagnoles de biens alimentaires et de biens de luxe, accélérant l’essor de l’économie marchande […]
La deuxième conséquence de ces conquêtes ibériques fut de susciter dans les pays de l’Europe du Nord (France, Angleterre, Provinces-Unies) un intérêt pour le continent américain : en retard dans l’ouverture vers le monde extra-européen, la France et l’Angleterre s’étaient contentées au XVIe siècle de s’attaquer aux galions espagnols revenant chargés de butin d’Amérique, afin d’en détourner une part à leur profit. Imités par les Hollandais, ils commencent à fonder des comptoirs et amorcent une colonisation durant le XVIIe siècle. Les Français s’installent au Canada, […]. L’emprise britannique sur le continent nord-américain s’est déjà affirmée durant le XVIIe siècle au détriment des Hollandais, fondateurs en 1626 de la Nouvelle-Amsterdam, devenue la colonie anglaise de New York en 1664. Les Anglais créent alors le long de la côte est du continent, entre le sud du Canada et la Floride espagnole, treize colonies qui proclameront leur indépendance en 1776 sous le nom d’Etats-Unis.
Au Moyen Âge, Venise et Gênes importaient déjà des esclaves, principalement slaves –d’où le mot « esclave » – dont une minorité destinée à l’économie sucrière (Chypre). Après 1453, la traite et l’esclavage basculent de la Méditerranée vers l’Atlantique. Il y a bientôt dix mille Noirs à Lisbonne ; les Portugais développent la culture sucrière à Madère puis à Sao Tomé, les Espagnols aux Canaries. Enfin l’économie esclavagiste gagne l’Amérique : le recours aux Africains est précipité par l’hécatombe des esclaves indiens, que défend le prêtre dominicain Bartolomé de Las Casas. Les Espagnols emploient des Noirs dans les campagnes, les cités andines et les mines (Potosi). En 1600, à Lima, la moitié de la population est noire. C’est cependant au nord-est du Brésil, en liaison avec l’économie sucrière développée à partir de 1550, que le recours aux esclaves prend un tournant décisif. Jusqu’en 1888, le Brésil en importe au moins un million […]
Document 7 : Carte interactive retraçant les voyages du navigateur chinois Zheng He au XVe siècle.
Remarque : Cette carte est la version interactive de la carte Mao Kun. Désignée en anglais sous le nom deMao Kun Map (du nom du propriétaire de la bibliothèque où elle a été compilée), cette carte repose sur des notes de voyages de Zheng He, célèbre explorateur chinois du XVe siècle. Il s’agit de la plus ancienne carte chinoise connue fournissant une représentation de l’Asie du Sud, de la Perse, de l’Arabie et de l’Afrique de l’Est.
En tout, sept expéditions majeures ont été réalisées, la dernière en 1433. Plusieurs livres décrivant ces voyages ont été publiés après cette date, mais la carte n’a été compilée que près de 200 ans plus tard, en 1628.
La carte se lit de droite à gauche, comme tout texte chinois. L’échelle peut varier et dans certaines parties, telles que sur Ceylan, on peut rencontrer plusieurs orientations au sein d’une même page.
3. Consignes
Sur la base des documents ci-dessus, il t’est demandé de réaliser un court texte de synthèse répondant à la question suivante : En quoi la route ouverte par Christophe Colomb a-t-elle provoqué un réel changement en terme de mondialisation des échanges ?
Pour cela, tu t’appuieras sur le concept de “croissance” tant dans l’analyse des documents que dans la structuration de ta synthèse. Tu énonceras au moins 3 exemples ou contre-exemples issus des documents et un autreissus de tes connaissances en lien avec une ou des caractéristiques du concept.
Tu veilleras à :
* citer les documents d’où tu tires tes informations ;
* organiser ta synthèse, d’approximativement une face, en paragraphes ayant une unité de sens ;
* rédiger une introduction qui présente la question de recherche et une conclusion qui y répond de manière nuancée.
4. Exemples de production(s) attendue(s)
(conséquences) Beaucoup de nouvelles denrées alimentaires (caco, maïs, piment, pomme de terre, tomates, ananas, …) sont ramenées d’Amérique vers la péninsule ibérique (doc.1)
(processus-durée) Cette carte (doc.2) montre une extension du monde connu au début du XVIe siècle. Cependant, on notera l’absence de l’Australie sur la carte car découverte au XVIIe siècle, ainsi que la présence uniquement de la côte Est de l’Amérique.
(processus-durée) Les Grandes Découvertes suscitent un intérêt pour le continent américain engendrant au XVIIe siècle sa colonisation par l’Europe du Nord qui y fondera des comptoirs commerciaux et des colonies. (doc.3)
(doc.3) (processus) Les Grandes Découvertes provoquent une accélération de l’économie marchande.
(processus) Le commerce d’esclave se développement vers l’Atlantique suite aux Grandes Découvertes (doc.5). Même s’il s’agit d’humains et non produits alimentaires ou autres, le développement de ce commerce est exemplatif du processus de mondialisation.
(doc.4) (acteurs-durée) Cette carte montre les deux grands pôles du commerce mondial entre les XVIe et XVIIIe siècles. Ainsi, une multitude de produits sont échangés à travers le monde par l’intermédiaire de ces deux grands pôles commerciaux.
(doc.6) (processus-durée) Ce document et sa notice explicative indiquent qu’il y avait, avant Christophe Colomb, d’autres Empires dans le monde, ici en Afrique-Mali, qui échangeaient avec d’autres parties du monde.
(doc.7) (processus-durée) Cette carte interactive nous informe que durant le 1er tiers du XVe siècle, Zheng He, explorateur chinois, avait déjà réalisé 7 voyages le menant de Chine vers le Moyen-Orient et la corne de l’Afrique.
Informations relevées dans les documents :
Les informations issues des connaissances sont fonction de ce qui a été vu au cours
La nuance de la conclusion peut, par exemple, porter sur le fait que la découverte de “l’Amérique” par Ch. Colomb n’est pas l’unique déclencheur d’une mondialisation des échanges. Les découvertes antérieures et postérieures à 1492 font tout autant partie du processus de développement du commerce à l’échelle mondiale au XVIe siècle.
5. Apprentissages à structurer dans le cours
La structuration se fait au moment choisi par l’enseignant sous une forme au choix (p.ex. des fiches, des encarts dans le cours, …)
Savoirs : Concept de crise/croissance (conséquence, processus, durée, …), Grandes Découvertes (C. Colomb, B. Diaz, J. Cartier), Bartholomé Las Casas, situer dans le temps l’expansion européenne
Savoir-faire : Sélectionner des informations dans un document, Identifier des éléments constitutifs d’un processus de croissance, rédiger un court texte mettant en évidence des changements, des évolutions, organiser des informations, …
6. Exemple de grille d’évaluation des apprentissages et des acquis :
La pondération est fonction du niveau de l’apprentissage (première phase de l’apprentissage ou un élément consolidé).
Critères de qualité
Pondération
L’introduction
présente la question de recherche
0-1-2
Le développement
-développe 3 (contre-)exemples issus des documents ;
-développe 1 (contre-)exemple issu des connaissances des élèves.
0-2-4 (x3)
0-1-2
La conclusion
répond de manière nuancée à la question de recherche
0-1-2
Le fond :
-les informations développées sont exactes ;
-le développement de la synthèse est cohérent ;
-0,5 par information erronée
0-1
La forme : la synthèse est …
– soignée ;
-rédigée dans un français correct ;
-organisée en paragraphes ayant une unité de sens ;
Vous cherchez des vestiges archéologiques d’un pays ou d’une civilisation en particulier, d’une époque, … vous voulez les visiter, mais sans pouvoir vous y rendre !
Archéodyssée vous permettra via sa carte interactive (Time Machine) de trouver le site archéologique à visiter parmis les 800 proposés. Vous aurez aussi accès aux visites virtuelles de la plupart de ceux-ci. Sinon, vous trouverez peut-être votre bonheur dans les vidéos disponbiles.
Ainsi, ce site internet représente une mine d’or pour approcher au plus près les vestiges archéologiques et héritages du passé de multiples civilisations.
L’objectif de cette situation d’apprentissage est de travailler la contextualisation d’une information, ici, le livret ouvrier. Cette contextualisation permettra à l’élève de situer cette trace du passé dans le temps court, contexte proche de sa mise en place, mais aussi dans le temps long des luttes pour les acquis sociaux et l’émancipation ouvrière.
Depuis fin mars 2021, la nouvelle base de données du Louvre est arrivée. Elle rend accessible au public des oeuvres de ses collections qu’elles soient exposées ou non.
Avec presqu’un demi million d’oeuvres, c’est environ 3/4 des collections liées au Louvre qui sont disponbiles.
Les œuvres sont présentées sur Collectionsquel que soit leur lieu de conservation actuel : exposées dans les salles du musée du Louvre ou du musée Delacroix, visibles dans les jardins, déposées par le Louvre dans des institutions en France ou à l’étranger, conservées en réserve…. Des informations concernant la localisation figurent sur chaque notice.
Photo de Una Laurencic provenant de Pexels
Collections présente aussi les œuvres dites « MNR » (Musées Nationaux Récupération) récupérées à la fin de la Seconde Guerre mondiale, déposées par l’office des biens privés au musée du Louvre en attente de leur restitution à leurs légitimes propriétaires. Les notices des œuvres dites « MNR » sont regroupées dans un album thématique dédié
Le site des collections du musée du Louvre propose plusieurs outils de recherche et d’exploration : moteur de recherche plein texte ; formulaire de recherche avancée ; facettes permettant de filtrer les résultats de recherche par date de création, collection de rattachement, localisation, catégorie d’œuvre, auteur/artiste ; albums rassemblant des notices autour d’une thématique ; plan interactif permettant de localiser les œuvres exposées dans les salles du musée. Il est également possible d’exporter les résultats de recherche dans un format plat (CSV). Chaque notice d’œuvre dispose d’une URL unique
A la mise en ligne de Collectionsest également associée un site “newlook” louvre.fr.
Les cours sont suspendus pendant la dernière semaine du mois de mars. Et si on en profitait pour faire le point sur ce qu’il faut retenir des outils numériques disciplinaires ?
Depuis plus d’un an, par la force des choses, on a exploré un tas de nouveaux outils numériques et de nouvelles manières d’utiliser ceux qui étaient déjà connus. Sans compter les outils transversaux (Wooclap, Padlet…), c’est par dizaines que les outils disciplinaires se comptent. Les expériences sur le terrain permettent maintenant de mettre en évidence quelques outils qui s’avèrent particulièrement efficaces pour enseigner et apprendre.
Du 29 mars au 2 avril 2021, des rencontres en ligne sur Zoom sont proposées pour (re)découvrir à travers des exemples d’utilisation avec les élèves, les outils disciplinaires les plus performants.
Consultez régulièrement la page ci-dessous, les propositions évolueront au cours de la semaine en fonction des demandes.
Ce sera aussi l’occasion de vous présenter une nouvelle plateforme sur laquelle nous avons regroupé tous les outils numériques avec leurs tutoriels et exemples d’utilisation.
Top 6 des outils numériques
Des outils numériques (par ordre alphabétique) pour mettre rapidement et efficacement les élèves en activité d’apprentissage en EDM, en FHG, en géographie et en histoire et mettre les élèves en activité.
Si les élèves ont déjà été un peu familiarisés avec l’interface ArcGIS Online, qu’ils ont pu créer un compte (public ou via la licence School Bundle), c’est l’interface la plus performante pour soutenir la formation géographique en hybridation. En quelques clics, l’élève enregistre ses observations géographiques sous forme de géosignets, il complète ses observations en ajoutant des notes de carte qui comportent du texte, des images … et il peut même réaliser des analyses spatiales (zone de chalandise d’un supermarché, de visibilité d’une éolienne …) et accéder à des milliers de cartes.
… Et son application « Survey123 » – Les traces du passé près de chez moi: et si on faisait prendre l’air à nos élèves et découvrir en même temps les traces du passé près de chez eux ? Ex- Application « traces du passé près de chez moi » et tutoriel « Survey 123 »
Sans trop quitter l’univers familier de l’atlas papier, les versions numériques sont particulièrement bien adaptées à l’hybridation. Les outils de superposition, de filtre, d’annotation, de mesure … permettront d’apprendre plus et plus vite que ce soit pour décrire des disparités spatiales ou les expliquer.
Dans le cadre d’une étude thématique (déforestation, mondialisation, migrations, aménagement du territoire…), des systèmes d’informations géographiques spécifiques sont créés par des organisations très performantes (WalOnMap, Global Forest Watch …). Choisissez le géoportail qui vous intéresse et proposez des consignes pour une analyse géographique. La production pourra être des annotations sur une carte, du texte, un tableau d’atouts/contraintes … en fonction des apprentissages ciblés.
La création d’un projet par l’enseignant (consignes pour observer, expliquer ou communiquer) ou par l’élève pour transmettre son travail est une des solutions les plus rapides et efficaces pour réaliser des observations géographiques. À utiliser sans aucune modération. Et pourquoi pas un projet collaboratif permettant de visualiser des vestiges archéologiques ou monuments d’une époque ?
Une question, une remarque, une suggestion, un problème technique ou pédagogique. Toute l’équipe du secteur des sciences humaines est à votre disposition. Nous pouvons entrer en contact par courriel ou en visio (zoom). Les adresses sont accessibles sur la page https://fesec.scienceshumaines.be en cliquant sur le nom des personnes.
Le 8 mars dernier à l’occasion de la Journée internationale des droits de la femme, la Maison de l’histoire européenne a proposé une visite-conférence de son exposition permanente sous l’angle des relations de genre, de l’émancipation des femmes et du féminisme. (suite…)
La plateforme de ressources numériques multimédia déployée à l’Université catholique de Louvain, Clio2Web, propose aux enseignants du secondaire en Histoire différents parcours d’apprentissage. (suite…)
Une permanence pour répondre à vos éventuelles questions autour de la préparation des élèves de 6e à l’épreuve de juin est proposée par visioconférence aux deux dates suivantes :
Conférences en ligne : Femmes dans l'histoire, histoire des femmes
Webconférence organisée par la Maison de l’histoire européenne. Alessandra Gissi et Fabrice Virgili, historienne et historien, seront les conférenciers du jour.
La plateforme de ressources numériques multimédia déployée à l’Université catholique de Louvain, Clio2Web, propose aux enseignants du secondaire en Histoire différents parcours d’apprentissage. (suite…)
La plateforme de ressources numériques multimédia déployée à l’Université catholique de Louvain, Clio2Web, propose aux enseignants du secondaire en Histoire différents parcours d’apprentissage. (suite…)
Les conditions d’enseignement n’étant toujours pas revenues à la normale, il est utile de s’interroger sur les démarches et les contenus des apprentissages dans le cadre de la formation historique.
Être attentif…
Les dispositifs d’apprentissage en hybridation impliquent une attention toute particulière vis-à-vis du bienêtre des élèves qui ne rencontrent pas toujours chez eux un contexte propice à l’apprentissage ou qui peuvent vivre péniblement la réduction des contacts sociaux.
Évaluer. Oui mais…
Si des évaluations sont organisées, elles doivent plus que jamais se mettre au service de l’apprentissage. C’est par exemple le cas d’une évaluation qui renseigne sur des forces en vue de les valoriser et sur des difficultés en vue de trouver des stratégies pour les lever. Ce n’est par exemple pas le cas d’une évaluation qui vise à sanctionner la qualité d’une étude réalisée au domicile.
Un apprentissage actif…
La mise en activité est un élément fondamental pour exercer des compétences, cette note met donc l’accent sur les quelques tâches qui permettent d’attester leur maitrise. À la lumière de celles-ci, chacun pourra situer ce qu’il reste à faire pour permettre aux élèves de les réaliser en autonomie en fin d’année. Chacun pourra également (re)trouver le sens donné par le programme aux savoirs et aux savoir-faire. Ces tâches sont donc plus que jamais des moyens à privilégier pour les faire apprendre. Au terme de ces activités, un temps de structuration en mode synchrone permettra de consolider ces acquis de natures très différentes de manière efficace.
Les types de tâches qui permettent d’attester de la maitrise des compétences essentielles en histoire en 6e année
Tâches
transversales aux différentes compétences
Sélectionner des informations/un document pertinent(es)
Il faut nécessairement privilégier l’approche des savoirs dans l’exercice de tâches liées aux compétences afin d’entrainer les élèves à leur mobilisation dans les contextes attendus et pour leur donner du sens.
Des savoirs conceptuels
La liste des concepts se trouve à la page 15 du programme. Ces connaissances permettent à la fois de comprendre le monde contemporain et permettent d’apprécier de manière nuancée des situations nouvelles (notamment par le recours à des exemples et des contrexemples, par l’identification de variants ou d’invariants …).
Des moments-clés
Prioritaire – Problèmes et enjeux de notre temps, en les intégrant aux autres moments- clés pour mettre en perspective historique un phénomène actuel.
Prioritaire – L’Europe et le monde (1945-1989/1991). Les relations est-ouest, les relations nord-sud, genèse et étapes de la construction européenne, les étapes de la fédéralisation de la Belgique
Nommer et situer dans le temps deux crises majeures de la Guerre froide (ex. CESS de 2012 – Critiquer – La crise des missiles de Cuba)
Contextualiser la vague d’indépendances dans le monde colonisé d’après-guerre (ex. CESS de 2010 – Critiquer – La décolonisation : un enjeu de guerre froide ?)
Caractériser le Tiers-Monde et le non-alignement
Situer dans le temps et contextualiser la Déclaration universelle des droits de l’homme, le suffrage universel mixte en Belgique, la question royale, l’Indépendance du Congo, le traité de Rome, l’affaire de Louvain, la Belgique comme État fédéral, la chute du mur de Berlin et la fin de l’URSS. (ex. CESS de 2011 ET 2016 – Critiquer – Question royale et mouvement wallon – Chute du mur de Berlin)
Des crises à la Seconde Guerre mondiale (1919-1945) : démocraties et totalitarismes, la crise économique des années 30, les univers concentrationnaires et la Shoah
Décrire l’évolution de la société européenne dans l’entre-deux-guerres
Nommer et identifier et contextualiser des indices de croissance et de crise en Amérique, en Europe, en URSS
Comparer un totalitarisme de gauche et de droite y compris leurs univers concentrationnaires
Associer les traités marquant la fin de la Première Guerre mondiale aux causes de la Seconde Guerre mondiale
Repérer les caractères nationaliste et raciste du discours nazi
Situer dans l’espace et le temps les alliances de la Seconde Guerre mondiale ainsi que trois évènements majeurs de son déroulement
Nommer, situer dans le temps et caractériser la Shoah
Les mutations de la société et des mentalités depuis 1945
Contextualiser les Trente Glorieuses et les crises énergétiques des années ‘70 (ex. CESS de 2017 (critiquer) et de 2018 (Synthétiser), CESS de 2019 (Synthétiser – Condition féminine et contexte économique)
Les conditions d’enseignement n’étant toujours pas revenues à la normale, il est utile de s’interroger sur les démarches et les contenus des apprentissages dans le cadre de la formation historique.
Être attentif…
Les dispositifs d’apprentissage en hybridation impliquent une attention toute particulière vis-à-vis du bienêtre des élèves qui ne rencontrent pas toujours chez eux un contexte propice à l’apprentissage ou qui peuvent vivre péniblement la réduction des contacts sociaux.
Évaluer. Oui mais…
Si des évaluations sont organisées, elles doivent plus que jamais se mettre au service de l’apprentissage. C’est par exemple le cas d’une évaluation qui renseigne sur des forces en vue de les valoriser et sur des difficultés en vue de trouver des stratégies pour les lever. Ce n’est par exemple pas le cas d’une évaluation qui vise à sanctionner la qualité d’une étude réalisée au domicile.
Un apprentissage actif…
La mise en activité est un élément fondamental pour exercer des compétences, cette note met donc l’accent sur les quelques tâches qui permettent d’attester leur maitrise. À la lumière de celles-ci, chacun pourra situer ce qu’il reste à faire pour permettre aux élèves de les réaliser en autonomie en fin d’année. Chacun pourra également (re)trouver le sens donné par le programme aux savoirs et aux savoir-faire. Ces tâches sont donc plus que jamais des moyens à privilégier pour les faire apprendre. Au terme de ces activités, un temps de structuration en mode synchrone permettra de consolider ces acquis de natures très différentes de manière efficace.
Il faut nécessairement privilégier l’approche des savoirs dans l’exercice de tâches liées aux compétences afin d’entrainer les élèves à leur mobilisation dans les contextes attendus et pour leur donner du sens.
Des savoirs conceptuels
La liste des concepts se trouve à la page 15 du programme. Ces connaissances permettent à la fois de comprendre le monde contemporain et permettent d’apprécier de manière nuancée des situations nouvelles (notamment par le recours à des exemples et des contrexemples, par l’identification de variants ou d’invariants …).
Des moments-clés
Prioritaire – Problèmes et enjeux de notre temps, en les intégrant aux autres moments- clés pour mettre en perspective historique un phénomène actuel.
Prioritaire – L’Europe et le monde (1945-1989/1991). Les relations est-ouest, les relations nord-sud, genèse et étapes de la construction européenne, les étapes de la fédéralisation de la Belgique
Nommer et situer dans le temps deux crises majeures de la Guerre froide (ex. CESS de 2012 – Critiquer – La crise des missiles de Cuba)
Contextualiser la vague d’indépendances dans le monde colonisé d’après-guerre (ex. CESS de 2010 – Critiquer – La décolonisation : un enjeu de guerre froide ?)
Caractériser le Tiers-Monde et le non-alignement
Situer dans le temps et contextualiser la Déclaration universelle des droits de l’homme, le suffrage universel mixte en Belgique, la question royale, l’Indépendance du Congo, le traité de Rome, l’affaire de Louvain, la Belgique comme État fédéral, la chute du mur de Berlin et la fin de l’URSS. (ex. CESS de 2011 ET 2016 – Critiquer – Question royale et mouvement wallon – Chute du mur de Berlin)
Des crises à la Seconde Guerre mondiale (1919-1945) : démocraties et totalitarismes, la crise économique des années 30, les univers concentrationnaires et la Shoah
Décrire l’évolution de la société européenne dans l’entre-deux-guerres
Nommer et identifier et contextualiser des indices de croissance et de crise en Amérique, en Europe, en URSS
Comparer un totalitarisme de gauche et de droite y compris leurs univers concentrationnaires
Associer les traités marquant la fin de la Première Guerre mondiale aux causes de la Seconde Guerre mondiale
Repérer les caractères nationaliste et raciste du discours nazi
Situer dans l’espace et le temps les alliances de la Seconde Guerre mondiale ainsi que trois évènements majeurs de son déroulement
Nommer, situer dans le temps et caractériser la Shoah
Les mutations de la société et des mentalités depuis 1945
Contextualiser les Trente Glorieuses et les crises énergétiques des années ‘70 (ex. CESS de 2017 (critiquer) et de 2018 (Synthétiser), CESS de 2019 (Synthétiser – Condition féminine et contexte économique)
Que vous soyez en questionnement ou simplement curieux des changements qui impactent le numérique en histoire, alors un petit tour s’impose sur ce site.
Prérequis : distinguer une trace du passé d’un travail postérieur, déterminer la pertinence d’un document, lire une référence bibliographique.
Durée approximative: 2h
1. Contextualisation dans le parcours en Histoire
Cette situation d’apprentissage permet d’aborder une piste de travail possible proposée dans les moments-clés du programme, à savoir “l’évolution des sciences et des techniques”, tout en exerçant la compétence “synthétiser” et en faisant un lien avec l’actualité. (suite…)
A deux pas de la gare centrale et de la Grand Place de Bruxelles, la Bibliothèque royale ne cesse de se renouveler et nous ouvre désormais un nouveau musée permanent et attractif… le KBR Muséum.
Les mauvaises filles sont les invisibles de l’histoire. Pourtant, elles incarnent bel et bien des figures de la révolte, contre les normes sociales et les normes de genre. Traditionnellement perçues comme des victimes au XIXe siècle, « filles perdues » recluses dans les Bon-Pasteur pour y être préservées, les adolescentes, sous le regard de la justice des mineurs au XXe siècle se muent en « rebelles ». Elles sont rétives à l’ordre sexuel, révoltées contre les règles du patriarcat, « incorrigibles » au sein des institutions de rééducation, insoumises à l’égard de la discipline sociale.
« Rares dans la production scientifique des historiens, les représentations du temps sont nombreuses dans les manuels scolaires ou les ouvrages destinés à un large publique. Elles constituent une des productions typiques de la discipline scolaire qu’est l’histoire […] » * Tout comme dans notre vie quotidienne, nous utilisons davantage le calendrier ou l’agenda pour représenter le temps et le gérer que la ligne du temps.
Dès lors, quels apprentissages historiens les représentations du temps
nous permettent-elles de mettre en œuvre ?
*Jean-Louis Jadoulle, Faire apprendre l’histoire, Erasme, Namur, 2015, p. 193(suite…)
-La fiche 105 du manuel Construire l’Histoire, Tome III : l’Europe dans le monde : expansion et révolutions (de la fin du XVIIIe siècle à 1918, Erasme, Namur, 2005.
