Mais qui se cache derrière l’accompagnement des enseignant.es en Sciences humaines et derrière ce site ?
Nous nous sommes croisés lors d’un accompagnement, d’une journée de formation, d’un atelier inter-écoles, … ou tout simplement en nous lisant sur ce site.
L’équipe du secteur des Sciences humaines de la Direction de l’enseignement secondaire, c’est 5 personnes complémentaires au service de l’accompagnement et du soutien des enseignant.es en histoire et géographie de la 1ère à la 6e secondaire.
JP DARIMONT
De gauche à droite : Carine Marion, Sarah Flock, Pierre Van Damme, Marianne Quitin et Céline Demoustier.
La CSA, c’est aussi d’autres équipes disciplinaires ou d’autres thématiques. Vous voulez en savoir plus ou transmettre l’info à vos collègues, cliquez sur le Genial ly.
C’est la rentrée des classes, vos conseillers et conseillères pédagogiques vous souhaitent une belle reprise.
Pour cette rentrée, les pages des géoportails et des histoportails ont fait peau neuve. Pas de panique, vous y retrouverez l’ensemble des portails présents dans l’ancien outils de sélection. Nous l’avons juste toiletté des sites qui ne fonctionnaient plus et ajouté l’une ou l’autre trouvaille.
Pour votre information, l’outil de recherche est d’ores et déjà adapté au nouveau programme du tronc commun puisque les catégories concernent également des thématiques du programme.
L’équipe des conseillers pédagogiques du secteur des Sciences humaines
1. Contextualisation dans le parcours d’apprentissage
La géothermie est une des sources d’énergie renouvelable. Il existe 3 types de géothermie en fonction de la température disponible à l’exploitation :
la géothermie à haute énergie avec des températures > à 150° qui permet de produire de l’électricité
la géothermie à basse énergie avec des températures comprises entre 30 et 100°C qui permet d’alimenter réseau de chauffage urbain.
la géothermie à très basse énergie avec des températures comprises entre 10 et 30°C qui permet du chauffage individuel.
Dans cette situation d’apprentissage, seule la géothermie à haute énergie et à basse énergie seront observées. Dans un premier temps, les élèves décriront la répartition de centrales géothermiques et justifieront leur localisation en faisant référence au modèle de la tectonique des plaques. Dans un second temps, en prenant appui sur l’activité volcanique intense en Islande, ils identifieront les potentialités et les vulnérabilités face à l’aléa volcanique en termes de développement/développement durable.
Pour les élèves de 3ème GEO et 4ème FHG, on ne prendra que les consignes se rapportant aux attendus d’apprentissages de l’année concernées.
Pour les élèves de 5ème GEO, cela permet de réactiver des connaissances de 3ème GEO.
L‘application Wayback permet de remonter dans le temps pour observer les changements d’occupations du sol qui se sont produits à la suite de processus/phénomène tels que l’étalement urbain, la désertification, la déforestation, l’industrialisation, des incendies, des aléas (séisme, tsunamis, ouragan, inondation, …).
L’application prend en charge :
l’utilisation du balayage pour comparer des images de différentes dates (possibilité de partage le lien de la vue sélectionnée : voir exemples ci-dessous)
l’animation d’images au fil du temps pour un espace défini.
l’enregistrement d’une carte Web à partir d’images sélectionnées (nécessité d’avoir un compte ArcGIS)
Pour utiliser cette application : consulter le tuto en ligne
Voici quelques lieux pour illustrer différentes dynamiques spatiales :
1. Contextualisation dans le parcours d’apprentissage
L’exploitation du sol et du sous-sol impacte directement nos paysages, c’est pourtant le prix à payer pour disposer à faible coût de ciment, matériau de base utilisé dans la construction. Un exemple (ou contre-exemple de la mondialisation des échanges).
Note: Il est possible de visiter la carrière en compagnie de guides. Un dossier pédagogique a été créé pour répondre à la demande des enseignants en 5e et 6e année. (suite…)
1. Contextualisation dans le parcours d’apprentissage
L’exploitation du sol et du sous-sol impacte directement nos paysages et nécessite des autorisations et une modification du plan de secteur. Le cas de la carrière de Romont, située dans la province de Liège, à la limite de la Région flamande et des Pays-Bas, permet d’aborder les points de vue des différents acteurs, les étapes pour modifier un plan de secteur en analysant les potentialités et les vulnérabilités liées à l’extension du site carrier. (suite…)
1. Contextualisation dans le parcours d’apprentissage
L’accès aux fonctions est un élément central du programme de 6ème. Cette situation d’apprentissage va permettre aux élèves de comprendre les enjeux en termes de gestion du territoire au niveau de l’accessibilité aux soins de santé et de poser un regard critique quant aux données issues de géoportail.
Dans un premier temps, les élèves vont caractériser l’accès à la fonction hospitalière afin de porter un regard critique sur les actions prises par le gouvernement en termes de rationalisation de l’offre de soins hospitaliers. (Voir l’article de presse paru dans la Libre Belgique le 8/06/2022).
Dans un second temps, les élèves vont être amenés à vérifier la fiabilité des données d’un géoportail en les confrontant à des données issues d’un autre site.
1. Contextualisation dans le parcours d’apprentissage
Depuis l’attribution de la coupe du monde de football au Qatar en 2010, la ville de Doha connait une croissance urbaine sans précédent. A travers cette situation d’apprentissage, les élèves vont prendre conscience de l’étalement urbain malgré un milieu naturel contraignant. Ils vont également être amenés à illustrer le fait que ce développement urbain pose de nombreuses questions en termes de développement.
Rem: l’étalement urbain n’est pas seulement un phénomène de développement spatial de la ville (périurbanisation) mais un développement dans l’espace beaucoup plus rapide que ce qu’impose la croissance de la population. Il y a donc une consommation de plus en plus importante d’espace par habitant.
1. Contextualisation dans le parcours d’apprentissage
À la suite de la décolonisation, les nouveaux pays indépendants ont mis en place de nombreuses stratégies de développement. Les Pays du Proche et Moyen-Orient, pourvus en hydrocarbures ont exporté ces matières premières afin d’obtenir des revenus non négligeables. Toutefois, force est de constater que la manne pétrolière ou gazière n’est pas une condition suffisante pour assurer le développement efficace d’un territoire. De plus, ces ressources sont non renouvelables. Dès lors comment préparer l’après-hydrocarbure et dans quelle mesure les hydrocarbures restent-ils toujours l’enjeu principal du développement ?
Dans cette première situation d’apprentissage, les élèves vont être amenés à prendre conscience de l’importance des potentialités et les vulnérabilités liées aux hydrocarbures pour les pays du Proche et Moyen Orient.
Dans une seconde partie (Situation d’apprentissage : Qatar : comment préparer l’après-hydrocarbure?), les élèves vont se rendre compte par l’observation comment les pays du Proche et Moyen Orient se préparent à l’après-hydrocarbure et plus précisément le Qatar, pays organisateur de la coupe du monde de football 2022 qui illustre cet enjeu.
Envie d’aborder le changement climatique d’une autre façon … Cette représentation théâtrale est pour vous !
Avec La bombe humaine, Éline Schumacher et Vincent Hennebicq mettent le dérèglement climatique au coeur de la réflexion. Dans une démarche sincère, drôle et intelligente, ils explorent toutes les facettes de la crise et tendent un miroir à nos incohérences.
Fonte des glaces, acidification des océans, disparition des espèces animales et végétales… Un mot résume à lui seul l’impact de l’Homme sur l’écosystème terrestre : anthropocène. L’ère des activités humaines qui, sous le joug du capitalisme, met à sac la richesse de notre planète. Nous savons que nous fonçons droit dans le mur, pourquoi est-ce qu’on ne fait rien pour empêcher cela ? C’est la question que se pose Éline, une humaine lambda, pleine d’idéaux mais aussi de contradictions comme beaucoup d’entre nous.
Armés d’un humour délicieusement décalé qui évite l’aspect moralisateur, Éline et Vincent abordent la grande question de l’avenir de la Terre, multipliant les rencontres avec des scientifiques, des anthropologues, des psychologues, des politiciens et des personnes au mode de vie alternatif. Émaillant le propos des soubresauts issus de leur propre vie, de la recherche du grand amour, du sentiment de culpabilité ou encore de l’addiction aux réseaux sociaux, ils nous offrent une bouffée salvatrice et un plongeon incongru dans l’intime face à l’humanité qui vacille.
La pièce s’accompagne de la musique originale live de Marine Horbaczewski et Olivia Carrère : clef de voûte sonore du spectacle donnant tantôt un air d’apocalypse, tantôt un parfum de printemps à la représentation.
« On en ressort gonflés à bloc, poussés dans nos voiles par l’énergie, l’humour, mais aussi le sérieux de ces confessions intimes doublées d’un copieux travail de recherche et de rencontres (…) » — Le Soir
Pour les dates et lieux de représentations, c’est ICI
1. Contextualisation dans le parcours d’apprentissage
A travers l’exemple de la production de sapins de Noël, l’élève pourra prendre consciences que l’action de l’homme pour s’en faciliter l’accès a des conséquences sur son environnement naturel et humain (potentialités/vulnérabilité et concept de développement durable). (suite…)
1. Contextualisation dans le parcours d’apprentissage
A travers l’exemple de la production de sapins de Noël, l’élève pourra prendre consciences que celle-ci n’est pas répartie de manière homogène sur notre territoire (continuités et discontinuités). Il pourra également se rendre compte que l’action de l’homme pour s’en faciliter l’accès (atouts/contraintes) a des conséquences sur son environnement naturel et humain (potentialités/vulnérabilité et concept de développement durable). Cet autre volet est proposé dans une seconde situation d’apprentissages.
Cette situation d’apprentissage permettra également de retravailler des repères spatiaux à l’échelle belge et wallonne. (suite…)
1. Contextualisation dans le parcours d’apprentissage
Tous les 4 ans fin octobre-début novembre s’élancent du port de Saint Malo des bateaux à voiles monocoques et multicoques. Ils participent à la Route du Rhum qui est une course transatlantique en solitaire jusqu’en Guadeloupe qui dure 2 semaines. Cette course mythique permet de contextualiser l’utilisation des coordonnées géographiques (seuls repères possibles en mer) et du modèle de la circulation atmosphérique.
7 Etapes pour créer sa première application Experience Builder
1. Sélectionner une carte
Ouvrir son compte ArcGIS et aller dans son contenu. Ouvrir une webcarte créée sur base de l’enquête Survey 123 ou de toute autre web carte (contenant des données). Cliquer dans le menu de gauche sur Créer une application et choisir Expérience Builder
2. Démarrer avec un modèle
Choisir parmi les modèles proposés celui qui vous convient en fonction de ce que vous désirez. Pour l’exemple, on choisit Plein écran vide en cliquant sur Créer
3. Choisir un thème
Choisir un thème pour définir les caractéristiques visuelles et fonctionnelles à donner à l’application. Les couleurs du thème sont appliquées à l’en-tête, au pied de page et au corps de chaque page d’application, y compris les paramètres de couleur des widgets sauf si vous les modifiez.
4. Sélectionner des données sources
Sur l’onglet Données, vous pouvez sélectionner plusieurs sources de données 2D et 3D qui seront utilisées par les widgets de votre application. Vous pouvez vous connecter à différents types de données, comme des cartes Web, des couches hébergées, …
5. Mise en page de la carte
Adapter la position et taille de la carte sur la page en fonction de la mise en page souhaitée. Dans le volet droit, vous pouvez paramétrer votre carte. Vous pouvez modifier la vue initiale:
Choisir personnalisée, cliquer sur Modifier et adapter la vue voulue ensuite Enregistrer.
Vous pouvez choisir différents Outils de la carte en activant les boutons, les icônes Outils apparaissent sur la carte.
À tout moment il est possible de passer en Vue dynamique pour voir le résultat et tester ce qui a été paramétré. Attention quand la Vue dynamique est activée, on ne peut rien modifier !
6. Ajouter des widgets
Les widgets apportent à votre application des fonctionnalités intéressantes comme les diagrammes, des géosignets, la création d’un profil d’élévation, des informations complémentaires sur les données, un filtre sur des données, …. Cela permet une gestion des données et une interactivité de votre application selon vos besoins.
Le contrôleur de widget
Cliquer sur + et choisir parmi les widgets proposés. Si plusieurs widgets sont insérés sur la carte, sélectionner le widget : contrôleur de widget (évite que le widget apparaisse en grand sur la carte) et glisser-déposer sur la carte à l’endroit voulu, il suffit de cliquer sur le + pour ajouter les widgets.
Paramétrer ce widget « contrôleur de widget » dans le volet de droite en sélectionnant dans comportement : multiple, type d’affichage : côte à côte. Vous pouvez également modifier l’apparence des icônes des boutons.
Quelques widgets intéressants
Profil d’élévation : tracer n’importe quel profil à n’importe quel endroit
Dessiner: Annoter une carte de façon éphémère
Filtrer: limiter la visibilité des entités d’une couche (dans l’exemple : identifier chaque élève)
Diagramme : visualiser les attributs quantitatifs d’une couche (dans l’exemple : les concepts observés)
Information sur l’entité : afficher les informations sur les entités d’une couche (dans l’exemple : les informations encodées par les élèves via l’enquête Survey 123)
Enquête : permet de créer une enquête ou d’utiliser une enquête existante dans le widget. Ce widget s’intègre à ArcGIS Survey123.
Paramétrage des widgets
Cliquer sur l’icône du widget inséré sur la carte, un volet à droite apparaît avec le paramétrage du contenu, du style et, pour certains, de l’action.
Widget filtrer
Modifier le titre : Nom des élèves (cliquer sur Filtre)
Cliquer sur Nouveau filtre
Cliquer sur sélectionner des données, et choisir la carte de données adéquates et cliquer sur le + choisir la couche adéquate
Générer une expression : cliquer sur Ajouter une clause, identifier l’attribut sur lequel on va filtrer : nom et prénom – contient
Ensuite aller dans paramétrage (écrou) choisir demander des valeurs et valider par OK
Widget diagramme
Modifier le titre : Concept (cliquer sur diagramme)
Cliquer sur sélectionner des données, et choisir la carte de données adéquates et cliquer sur le + choisir la couche adéquate
Cliquer sur Sélectionner un diagramme: Choisir par secteur
Paramétrage :
Données
Type de catégorie : par groupe
Champ de catégorie : choisir la donnée qui sera représentée
Tranche :
Etiquette des valeurs à activer
Décalage d’étiquette : 10
Mode couleur : par catégorie
Ajouter des actions à certains widgets
Ces actions vont permettre de rendre dynamique et interactive l’application. Il sera donc possible de n’afficher que les observations d’un élève, ou de n’afficher qu’une donnée (ici un concept) ou encore de mettre à jour les données en fonction de l’étendue de la carte.
Pour adapter les observations du diagramme en fonction de l’étendue de la carte
Dans le volet gauche, cliquer sur carte
Dans le volet droit
Clique sur Action
Ajouter un déclencheur
Modification d’étendue
Structure et choisir filtrer les enregistrements de données
Sélectionner les données: choisir la couche d’entité adéquate de la carte en cliquant sur le + .
Pour afficher une donnée spécifique sur la carte en fonction du widget diagramme. (ici les concepts)
Dans le contrôleur de widget, sélectionner le diagramme
Dans le volet droit
Cliquer sur Action
Ajouter un déclencheur
Modifications de sélection d’enregistrement
Sélectionner Carte
Filtrer
Sélectionner les données – choisir la couche d’entités adéquate de la carte en cliquant sur le +
Définir des conditions: choisir le concept pour les 2 conditions.
Dans l’exemple nous n’avons que les concepts concernant l’aménagement du territoire sur l’étendue de la carte
Dans l’exemple nous n’avons que les concepts qui sont identifiés sur l’étendue de la carte
7. Enregistrer et partager
Il suffit de modifier le titre, d’enregistrer l’application et de la publier en mode public.
Les concepts occupent une place importante dans les programmes de géographie
On compte 4 concepts disciplinaires :
continuité/discontinuité spatiale
atouts/contraintes (ou dépendance au milieu)
potentialités/vulnérabilités
aménagement du territoire
et 4 concepts transversaux :
migration
mondialisation
développement
développement durable.
Il n’est pas toujours aisé de pouvoir identifier les représentations qu’ont les élèves de ces concepts. Or, ces représentations sont essentielles à la compréhension des enjeux d’un territoire. Il est donc intéressant de proposer une activité qui permette d’amener les élèves à faire des observations qui illustrent ces concepts. Autrement dit, identifier comment la migration marque le territoire, comment la mondialisation marque le territoire, comment sur un territoire peut-on voir qu’on est dans une perspective de développement durable ou pas, …. Dès lors que les élèves auront pu identifier des espaces marqués par la mondialisation, la migration, des discontinuités spatiales … et résumer en quelques lignes ce qu’ils ont observé (en lien avec leurs connaissances), ils seront capables de mettre en évidence et de comprendre les enjeux d’un territoire.
Cette approche par concepts peut se faire à plusieurs moments de l’année : soit en début de séquence pour travailler sur les représentations, soit en fin de séquence en guise de structuration. Les concepts peuvent être répartis entre groupes ou travailler individuellement sur l’ensemble des concepts ou sur un concept en particulier.
Cette activité peut se faire en classe : l’enseignant projette la carte générée par l’application et les élèves identifient les espaces via smartphone en classe. Cela permet de créer une émulation entre les élèves. Le travail peut également se faire sur un seul concept.
L’outil numérique proposé ci-après a 2 avantages en classe : la collaboration et l’apprentissage par les pairs. Ce travail collaboratif stimule les élèves dans leur travail. La possibilité de consulter ce qui a été fait par ses pairs permet à l’élève « en difficulté » de s’informer par lui-même de la démarche à adopter.
La carte générée devient alors un support d’études de cas dont l’enseignant pourra se saisir tout au long de l’année pour illustrer ces concepts et exercer les compétences disciplinaires. C’est donc un bel outil de structuration.
A l’aide de l’enquête Survey 123 : les concepts en géographie, identifie un espace qui illustre un des concepts abordés au cours de géographie.
Pour ce faire :
Tu identifies un espace à une échelle adéquate (on doit distinguer l’occupation du sol) qui est marqué par le concept que tu as choisi.
Tu décris en quelques lignes ce que tu observes en utilisant un vocabulaire adéquat afin de justifier ton choix
Tu insères une vue au sol ou oblique pour illustrer au mieux l’occupation du sol.
Tu devras observer 1 exemple du concept choisi pour chacun des continents suivants : en Europe, en Afrique, en Amérique du Sud, en Amérique du Nord, en Asie et en Océanie.
Le tuto pour réaliser une enquête Survey 123 se trouve ICI
Le tuto pour réaliser une application Experience Builder se trouve ICI. (Attention cela nécessite un compte d’organisation (School Bundle) – Gratuit)
Le 11 mai 2022, un petit groupe d’enseignants est allé à la découverte d’une carrière partiellement exploitée et aménagée en un sentier didactique. C’était l’occasion de découvrir un lieu d’extraction lié à une activité industrielle – la cimenterie – et d’aborder l’impact visuel, économique, paysager, social, environnemental …de ces activités au niveau local et régional.
La découverte s’est faite sous l’angle d’activités à destination des élèves de 5e et 6e année. Cette mise en situation a permis à chacun d’entrevoir les possibilités d’exploitation en classe et d’évaluer les activées proposées:
la ligne du temps géologique pour se plonger dans le contexte de constitution de matériaux naturels non renouvelables,
la découverte des roches extraites sur le site et lien avec les matériaux produits
l’observation de différents paysages de la carrière et de la vallée de la Meuse pour aborder l’accessibilité, l’impact visuel, potentialités et vulnérabilités,
la découverte de quelques milieux de substitution qui promeuvent la biodiversité
l’observation de l’activité en zone d’extraction (organisation des strates, transport et tri des matériaux) et aménagements pour limiter les impacts dus au charroi, au bruit, à la poussière …
La deuxième partie de la journée a été consacrée à une réflexion autour de la mise en œuvre en classe:
des concepts transversaux qui peuvent être abordés et illustrés: développement et développement durable, changements climatiques
des concepts disciplinaires: atouts / contraintes, potentialités / vulnérabilités spatiales
l’aménagement du territoire en lien avec le plan de secteur et les demandes de modification de ce plan pour poursuivre l’exploitation
l’accès et la transformation de ressources qui seront destinées essentiellement à un marché régional et transfrontalier.
Si vous êtes intéressés par la découverte de ce lieu particulier, deux autres journées de formation seront organisées les mercredi 28 septembre et vendredi 14 octobre 2022.
Aujourd’hui la carte est un outil largement présent dans les médias : internet, journal télévisé, presse écrite, … Elle est un puissant outil de communication et à pour but de délivrer un message pour permettre aux lecteurs de comprendre ou de prendre une décision. Toutefois, la réalisation d’une carte est un processus complexe qui implique des choix de la part du cartographe, elle est donc bien une représentation possible de l’espace ou d’un phénomène, ce qui implique des choix de la part de l’auteur : sélection des données, les figurés et les couleurs, le fond de carte, l’échelle, etc… Réaliser une carte ne s’improvise donc pas.
Face à cette utilisation intense des cartes comme moyen de communication, il faut indispensable de réfléchir sur la qualité et la pertinence d’une représentation cartographique avec nos élèves, savoir-faire à travailler dès le 2ème degré et à certifier au 3ème degré.
En lien avec l’actualité française, voici une petite vidéo de Jules Gandrin, cartographe français, qui porte un regard critique sur la façon dont les cartes réalisées sur le premier tour des élections présidentielles françaises de 2022 peuvent nous influencer !
1. Contextualisation dans le parcours d’apprentissage
Avec le maïs et le riz, le blé est la troisième céréale la plus consommée au monde. Elle est cultivée depuis près de 10.000 ans et représente un aliment de base pour beaucoup de populations. Le conflit ukrainien met en lumière la vulnérabilité de nombreux pays du Moyen Orient mais également d’Europe face à la sécurité alimentaire par rapport à un produit de base, le blé.
Dans un premier temps, cette situation d’apprentissage vise à mettre en évidence les lieux de productions du blé et les espaces où le rendement de cette culture est le plus élevé. Dans un second temps, les élèves vont observer la structure agraire de plusieurs lieux afin d’apprécier la notion de rendement en lien avec l’aménagement de l’espace agricole. Par ces 2 activités, les élèves vont comprendre que la Russie et l’Ukraine ont comme principale atout de vastes espaces agricoles qui leur permettent d’être de grands exportateurs de blé.
Les cours de Sciences humaines (EDM, géographie, histoire ou FHG) se prêtent particulièrement bien à l’intégration de l’actualité.
Nos élèves posent diverses questions sur l’actualité ukrainienne. Comment les cours de Sciences humaines peuvent-ils aborder cette actualité ? Comment faire apprendre certains essentiels tout en abordant l’actualité ?
Vous trouverez ci-dessous quelques pistes et situations d’apprentissage en lien avec les programmes de Sciences humaines et des objets d’enseignement liés à l’actualité.
Piste : La CED : face aux tensions avec la Russie et plus particulièrement face à l’invasion russe de l’Ukraine, qu’en est-il d’une Europe de la défense ?
Piste : Le risque d’un conflit nucléaire : F.45 du manuel Construire l’Histoire- tome 4 « Armement et désarmement (1945-2015) »
Prérequis : Créer une carte sur ArcGIS et utiliser Google Earth
1. Contextualisation dans le parcours d’apprentissage
La guerre en Ukraine remet en lumière la dépendance énergétique de l’UE. En s’appuyant sur cette actualité, cette situation d’apprentissage va apprendre, dans un premier temps, aux élèves à décrire les lieux de productions/exportations de gaz. Dans une seconde activité, les élèves vont identifier les atouts et les contraintes de l’environnement face à l’extraction gazière sur le territoire russe, mais aussi les impacts positifs et négatifs sur le développement du territoire russe.
1. Contextualisation dans le parcours d’apprentissage
La guerre en Ukraine remet en lumière la dépendance énergétique de l’UE face aux flux gaziers et pétroliers en provenance de la Russie. En s’appuyant sur cette actualité, cette situation d’apprentissage va apprendre aux élèves à identifier des flux d’énergie à l’échelle européenne et à l’échelle belge afin de mesurer l’importance de la dépendance face à une ressource énergétique.
1. Contextualisation dans le parcours d’apprentissage
La guerre en Ukraine et les relations avec la Russie posent la question des ressources énergétiques de l’Europe et de la Belgique, et tout particulièrement de leur dépendance énergétique vis-à-vis de fournisseurs étrangers comme la Russie. De là, découle également la question de la capacité de la Belgique à se passer de sa production nucléaire.
Cette situation d’apprentissage propose de questionner les productions et consommations énergétiques européenne et belge. Cette situation d’apprentissage trouvera sa place aussi bien dans le cours de géographie 5e que dans celui de FHG 5e. (suite…)
1. Contextualisation dans le parcours d’apprentissage
A partir de l’exemple de l’orpaillage artisanale au Pérou dans la région amazonienne de Madre de Dios, l’élève va apprendre à :
Décrire l’étendue de cette activité minière à l’échelle locale et à l’échelle de l’Amazonie
Identifier les atouts et les contraintes du bassin de l’Amazonie, qui facilitent ou font obstacle à cette activité minière
Mesurer l’impact (potentialité/vulnérabilité) de l’orpaillage illégal dans cette région qui subit de nombreuses pressions par rapport à ses ressources. C’est donc aussi l’occasion d’illustrer le concept de développement vs développement durable (voir celui de migration)
Le point 3 est abordé dans une autre situation d’apprentissage : l’extraction illégale de l’or au Pérou (2) : vulnérabilités et potentialités
1. Contextualisation dans le parcours d’apprentissage
A partir de l’exemple de l’orpaillage artisanal au Pérou dans la région amazonienne de Madre de Dios, l’élève va apprendre à :
Décrire l’étendue de cette activité minière à l’échelle locale et à l’échelle de l’Amazonie
Identifier les atouts et les contraintes du bassin de l’Amazonie, qui facilitent ou font obstacle à cette activité minière
Mesurer l’impact (potentialité/vulnérabilité) de l’orpaillage illégal dans cette région qui subit de nombreuses pressions par rapport à ses ressources. C’est donc aussi l’occasion d’illustrer le concept de développement vs développement durable (voire celui de migration)
Les points 1 et 2 sont abordés dans une autre situation d’apprentissage : l’extraction illégale de l’or au Pérou (1) : atouts et contraintes
L’outil vous propose par défaut d’observer un à la suite de l’autre ces changements à l’aide d’un outil de balayage de 2 photos satellites.
Cependant, il vous propose également d’observer les changements soit en choisissant le lieu (visualisation via une carte du monde), soit en sélectionnant une catégorie “de changements” (ville, glace, impact humain, eau, …).
Vous connaissez plus que probablement l’encyclopédie collaborative Wikipédia, mais connaissez-vous les accès interactifs à ses articles sous forme de ligne du temps ou de carte ?
Un manière de faire découvrir un contexte historique ou spatial aux élèves à l’aide d’outils numériques, ou encore de leur faire sélectionner des repères temporels pertinents.
Retrouvez les ressources proposées sur notre site en actualité dans nos géoportails et histoportails. Pour y accéder, cliquer sur l’onglet numérique
Le 18 janvier 2022, l’Indonésie a acté le déplacement de sa capitale Jakarata, vers l’île de Bornéo pour des raisons de submersion marine. Cette nouvelle capitale se nommera Nusantara et sera donc une ville nouvelle.
Ce nouveau projet urbanistique illustre parfaitement les concepts de vulnérabilité et potentialité ou d’aménagement du territoire à aborder dans le programme de 6ème formation géographique et 6ème FHG. Ce projet d’aménagement permettra également d’aborder le concept de développement durable en lien avec les migrations environnementales.
Instant Apps sur Arcgis Online est la nouvelle génération d’applications de cartographie Web configurables. Instant Apps inclut une bibliothèque de modèles d’application et une option de configuration rapide lorsque vous voulez personnaliser l’application.
Chaque modèle d’application répond à un but spécifique, comme afficher une carte, comparer des contenus, calculer un itinéraire, ou rechercher quelque chose à proximité. Ces modèles sont également optimisés pour les appareils mobiles. Les nouveaux formats des atlas numériques de géo ont été créer à partir d’Instant App.
Pour créer des applications avec Instant Apps, vous devez vous connecter à votre compte d’organisation. Si vous n’avez pas encore de compte d’organisation, inscrivez vous gratuitement ICI
Sélectionner une carte
Rechercher dans votre contenu une web Map (une carte) que vous voulez afficher dans une application intuitive et personnalisée
Carine
2. Choisir un modèle d’application
Sélectionner “créer une application web” et choisir “Instant Apps”
Carine
2. Choisir un modèle d’application selon vos données et vos objectifs. Un descriptif est donné pour chaque modèle en cliquant sur la flèche à côté du nom du modèle. Il y a une dizaine de modèles qui répondent à des fonctionnalités bien précises. Dans l’exemple ci-dessous, on vous décrit la Barre Latérale (modèle pris pour la réalisation des atlas 2.0)
Carine
Afficher un aperçu avec vos données en sélectionnant la prévisualisation. Si l’aperçu vous convient, cliquer sur “choisir”
3. Configurer les paramètres et les outils
La configuration Express vous propose de parcourir les paramètres essentiels en 4 étapes . Vous pourrez par la suite ajouter, modifier ou supprimer des outils et fonctionnalités, et ajuster l’apparence.
Pour chaque étape, suivre les instructions et activer les options en cliquant sur les boutons.
Une fois cette première configuration faite, désactiver le mode “express” (en haut à gauche de l’écran) afin de paramétrer d’autres d’autres éléments.
2. L’onglet “interactivité” permet d’ajouter des outils pour améliorer l’exploration de la carte
Explorer/naviguer : vous pouvez activer les géosignets (si vous en avez placé sur votre carte)
Modifier : vous pouvez mettre un bouton pour passer d’un fond de carte à un autre
Partager : capture d’écran, exporter en PDF et partager sur les réseaux sociaux
3. L’onglet “Barre latérale” permet d’activer plusieurs paramètres dont le volet “filtre”
Carine
Sélectionner la couche sur laquelle vous désirez définir un filtre. Il est possible de définir plusieurs filtres.
Sélectionner la couche sur laquelle vous désirez définir un filtre. Il est possible de définir plusieurs filtres
Choisir “entrée utilisateur”
Choisir le filtre d’entrée utilisateur : sélectionner la donnée que vous voulez filtrer
Enregistrer
Si vous voulez supprimer un filtrer, cliquer sur la corbeille.
Attention certaines couches WMS, WFS ne sont pas encore prises en charge par les Instant Apps. Il vous sera donc impossible de faire un filtre.
4. Publier son application
Publier votre application et partager la en mode public ou à votre organisation ou avec vos groupe à l’aide du lien généré
Voici les 4 exemples publiés sur le site pour les 4 atlas de géographie.
1. Contextualisation dans le parcours d’apprentissage
Dans le cadre du cours de 3ème année, cette situation d’apprentissage permet de mettre en évidence l’impact d’un risque technologique à proximité d’une zone urbaine par l’analyse d’images satellitaire. Au travers de cette activité, les élèves vont identifier les zones les plus touchées et mesurer l’importance du risque.
Cette situation d’apprentissage sera l’occasion de montrer à quoi servent l’analyse des images satellitaires dans le domaine de la gestion et de la prévention des catastrophes. Elles permettent de remplir 3 fonctions :
Intervenir rapidement (création de cartes pour les intervenants pour s’orienter sur un terrain qui ne correspond plus aux cartes d’avant/estimation de l’étendue des dégâts/évacuation de la population …)
Reconstruire (identification des zones impactées et cibler les efforts pour la reconstruction)
Planification à long terme (planification de mesures pour minimiser les risques)
Prérequis : circulation atmosphérique générale / front polaire
1. Contextualisation dans le parcours d’apprentissage
Dans le cadre du cours de 3ème année, le modèle de la circulation atmosphérique doit être abordé en vue de comprendre des répartitions spatiales. La série de tornades qui a frappé les USA entre le 10 et le 11 décembre 2021 permet de mobiliser ce modèle et plus précisément la notion de front polaire en vue d’expliquer ce phénomène météorologique caractéristique de la région des Grandes Plaines.
Prérequis : Utilisation de Google Earth Online et Arcgis (Stroy Maps)
1. Contextualisation dans le parcours d’apprentissage
Dans le cadre du cours de 4ème GEO et FHG, cette situation d’apprentissage permet de mettre en évidence la pression exercée sur la ressource en eau par l’homme dans un milieu où la disponibilité en eau est faible. Dans le cadre du cours de 3ème GEO, cette situation d’apprentissage peut être abordée sur l’angle du risque. Puisqu’un système agricole, le ghout, tend à disparaître du fait de l’augmentation de la population, d’un changement de pratiques agricole et du traitement insuffisant des eaux usées qui vient mettre à mal ce système ancestrale adapté au climat aride.
Les activités proposées permettent aux élèves de décrire une répartition et une dynamique spatiale à l’échelle locale à partir d’une image satellitaire ainsi que de mettre en évidence la pression exercée par l’homme dans un milieu aride en vue d’illustrer les concepts atouts-contraintes du milieu ainsi que le concept du développement durable dans le cadre de l’accès à l’eau. (suite…)
1. Contextualisation dans le parcours d’apprentissage
Cette situation peut se voir sous l’angle de la vulnérabilité et de la potentialité des risques liés au volcanisme. Dans un premier temps, cette situation d’apprentissage va permettre à l’élève de caractériser l’importance du risque en caractérisant ce qui domine l’occupation du sol et en estimant la population concernée par la coulée de lave de l’éruption actuelle et pouvoir comparer avec les coulées de laves de 1973 et 1949. Dans un second temps, la situation d’apprentissage va permettre à l’élève d’identifier comment l’homme à aménager sur territoire après les coulées de lave de 1973 et 1949. (suite…)
Prérequis : Utilisation de Google Earth Online (Créer un projet et ajouter des repères)
1. Contextualisation dans le parcours d’apprentissage
Les fonctions du territoire ne sont pas réparties de façon homogène. En effet, les composantes environnementales (naturelles et humaines) facilitent ou compliquent l’implantation de ces fonctions. L’étude des atouts et des contraintes de l’environnement sur un aménagement d’un territoire permet de se forger un avis argumenté sur la faisabilité ou pas d’un projet d’aménagement.
Cette situation d’apprentissage propose de travailler sur les atouts et les contraintes du site du futur Légoland à Charleroi afin d’illustrer le choix porté par l’entrepreneur Merlin, représenté par John Jakobson, COO de Legoland Resorts.
L’expression « virage numérique » désigne l’intégration des technologies numériques au sein des pratiques d’une organisation, autant au niveau de la production que de la gestion. … Il s’agit d’une conversion de l’ensemble des procédés de l’organisation sur tous les niveaux.
L’évolution des représentations
L’évolution de la formation géographique ces dernières années se caractérise principalement par le passage progressif d’une géographie basée sur des notions, des théories et des modèles, à une géographie basée sur l’observation de l’occupation des espaces.
C’est une modification profonde qui n’est pas une conséquence d’un courant pédagogique de type socioconstructiviste, mais des modifications des représentations de l’espace du fait de l’environnement numérique : l’espace peut maintenant se lire comme un livre. On passe de représentations conceptuelles (cartes, plans, schémas, croquis …) ou ponctuelles et parcellaires (photographies au sol) à un système de représentation constitué de vues aériennes continues (de type Google Earth). La résolution s’adapte en fonction de l’échelle et permet de distinguer des traces des activités humaines à l’échelle de moins d’un mètre.
Les représentations de l’espace passent de vues conceptuelles et parcellaires à des quasi-réalités n’importe où sur Terre, du moment présent jusqu’à au moins 1984.
Les composantes du virage numérique
Cette mutation impacte les acquis d’apprentissage dès l’enseignement fondamental avec le besoin de nouveaux savoir-faire (manipulation des globes virtuels et autres géoportails ou SIG) et de nouveaux savoirs (principalement les indices qui permettent de reconnaitre une occupation du sol).
Cette mutation impacte les compétences requises pour enseigner la géographie avec la maitrise des outils pour multiplier les observations et les mutualiser, la connaissance des éléments qui permettent de reconnaitre des occupations du sol, la connaissance de lieux de référence pour illustrer les effets des modes de vie sur les territoires ou les effets des territoires sur les modes de vie
Ces changements relatifs aux acquis d’apprentissage et aux compétences requises pour enseigner permettent de caractériser les composantes du virage numérique pour la formation géographique. Cette mutation caractérise aussi la contribution nouvelle de la géographie à la littératie capacités à lire et communiquer des faits et phénomènes spatiaux.
Ces éléments sont déjà pris en compte dans le programme de la formation géographique qui termine son intégration par son application en 6e année de l’enseignement de transition en septembre 2021. Dans le futur Tronc commun, la capacité à identifier l’occupation du sol est au cœur de la formation géographique.
Les acquis d’apprentissage
En termes d’acquis d’apprentissage, les expériences montrent que cette mutation permet de développer une culture géographique beaucoup plus riche et qu’elle permet de développer de manière particulièrement solide les notions, les théories et les modèles géographiques en les reliant avec des réalités variées.
La mutation de la discipline scolaire peut être un levier pour accroitre les connaissances et les compétences non seulement parce qu’elle intègre des manières de représenter l’espace plus familières pour les élèves, mais aussi parce qu’elle permet d’augmenter les connaissances factuelles et conceptuelles.
La Lettre d’information de la Plateforme couvre régulièrement des sujets de fond, au travers de numéros thématiques, qui sont occasionnellement complétés d’articles plus ciblés qui présentent un sujet d’actualité.
Des supports pour traiter la question du réchauffement climatique à l’échelle du territoire wallon!
Des sujets en lien avec les thématiques de la formation géographique en 3e année (risques) et 4e année (ressources en eau et en nourriture), en FHG en 4e année (risques) mais aussi en 6e année (géo et FHG) en lien avec les adaptations et aménagements pour se prémunir des effets des changements du climat.
Prérequis: utilisation d’ArcGIS Online ou Google Earth
1. Contextualisation dans le parcours d’apprentissage en géographie
Le risque naturel est une combinaison de la géographie d’un aléa et de l’importance et la nature de l’occupation du sol dans les espaces affectés.
Dans le cas de l’éruption du Nyiragongo, la géographie de l’aléa volcanique est très particulière puisqu’elle ne se limite pas à la localisation du cratère et aux chemins généralement empruntés par les coulées de lave. Cette situation d’apprentissage conduit les élèves à décrire la géographie de cet aléa non seulement en utilisant un vocabulaire et des repères pertinents, mais aussi en identifiant dans le paysage les traces de cet aléa. Dans un second temps, la situation conduit l’élève à caractériser l’importance du risque en évaluant la population concernée dans un rayon de 30 km et en caractérisant ce qui domine l’occupation du sol dans ce rayon.
2. Documents
Exemples de supports pour compléter les informations factuelles.
Vue extraite du “Emergency and Disaster Information Service” le 31/05/2021 – https://rsoe-edis.org/eventMap qui permet de distinguer les deux cratères en activité au 31/05/2021
Fiche des dégâts estimés à partir du site DisasterAlert: https://disasteralert.pdc.org/disasteralert/
Estimateur de population du Sedac: https://sedac.ciesin.columbia.edu/mapping/popest/pes-v3/ ou la fiche d’exposition de la population publiée par https://disasteralert.pdc.org/disasteralert/ ICI
Google Earth ONline
ArcGIS Online (idéalement avec la licence School Bundle)
3. Consignes
Créez un support cartographique en ligne (Carte ArcGIS Online, Story Maps, Google Earth Online … ) afin d’illustrer:
la situation du Nyiragongo à l’échelle de la région de Goma et de l’Afrique;
trois facteurs qui justifient l’importance du risque volcanique dans cette région.
Savoirs: notions associées au risque volcanique et au modèle de la tectonique des plaques
Savoir-faire: annoter une carte, manipulation d’un SIG et d’un outil de publication en ligne.
Capacité à réaliser des tâches: Annoter une représentation de l’espace ou réaliser une carte schématique ou un croquis cartographique en vue de décrire la répartition spatiale d’un aléa, d’un espace à risque, d’un aménagement pour se prémunir d’un risque ou d’une occupation d’un espace à risque – Rédiger quelques phrases en vue de décrire la répartition spatiale d’un aléa, d’un espace à risque, d’un aménagement pour se prémunir d’un risque ou d’une occupation d’un espace à risque.
6. Exemple de grille d’évaluation des apprentissages et des acquis
La pondération est fonction du niveau de l’apprentissage (première phase de l’apprentissage ou un élément consolidé).
Exemple de grille d’évaluation
Apprentissage/Certification
Critères de qualité
Pondération
Tâches de comparaison et de description
Les annotations / illustrations mettent en évidence la situation du Nyiragongo
A l’échelle de l’Afrique: la représentation est adaptée et les annotations font ressortir les repères pertinents
A l’échelle de Goma: la représentation est adaptée et les annotations font ressortir les repères pertinents
0 à 4
0 à 4
Les annotations / illustrations mettent en évidence les facteurs qui justifient le risque élevé
Chacun des trois facteurs est illustré et commenté correctement
0 à 6
Savoirs
Connaissance du modèle de la tectonique des plaques, des notions d’aléa et de risque
Les commentaires témoignent de la maitrise de ces 3 éléments
0 à 3
Savoir-faire
Maitrise des outils numériques
Les SIG sont correctement mobilisés pour illustrer et diffuser l’information géographique
0 à 3
7. Pistes pour la certification des acquis
Le transfert peut être fait pour n’importe quel espace à risque, qu’il soit volcanique ou autre.
Représentation: le fait de rendre sensible au moyen d’une image, d’une figure, d’un signe
Carte: représentation à une échelle réduite de la surface totale ou partielle du globe terrestre
Le Petit Robert
Pourquoi est-il important d’utiliser des représentations de l’espace en géographie?
La formation géographique a un sens particulier puisqu’elle permet une lecture, une compréhension, une manière de communiquer et d’illustrer particulières de l’environnement ou du monde.
Elle interroge les faits ou les phénomènes d’une manière particulière : l’interrogation géographique naît de l’analyse d’une répartition spatiale inégale d’un fait ou d’un phénomène. Elle explique des faits ou des phénomènes d’une manière particulière. Un disparités spatiales s’explique du point de vue géographique en faisant référence à d’autres répartitions spatiales. Elle communique des interrogations, des hypothèses ou des explications de manière particulière. La représentation de l’espace (annotée ou construite) constitue la cœur de la communication de manière bien plus efficace que du texte. Elle illustre des notions ou des concepts de manière particulière. Les exemples ou contrexemples illustrent comment ces notions ou ces concepts marquent, affectent, impactent, organisent … des territoires par représentations de l’espace.
Pour poser des questions pertinentes …
… du point de vue géographique.
La mise en évidence d’une répartition spatiale ne peut se faire efficacement qu’avec des représentations de l’espace. Pour s’en convaincre, il suffit d’essayer de remplacer la carte de la production agricole en calories par unité de surface par un texte qui donnerait à la fois une vue globale et détaillée de la répartition. Des dizaines de pages seraient nécessaires et le nombre de repères à connaitre de mémoire serait impressionnant.
La répartition spatiale étant mise en évidence par la représentation de l’espace, c’est son analyse en termes de disparités qui fait émerger le questionnement géographique. Si un élève avec un peu de culture géographique comprend pourquoi la production agricole est si peu présente dans le Sahara, son absence dans le bassin du Congo (au centre de l’Afrique), là où les pluies sont abondantes, est interpelant. La présence de champs circulaires (champs irrigués par pivot central) par centaines dans le centre de l’Arabie Saoudite là où les pluies sont quasi inexistantes et où ne coule aucune rivière est aussi interpelant.
C’est donc l’analyse de la répartition spatiale qui est au cœur même de l’approche géographique. Cette répartition ne pouvant se faire efficacement qu’à l’aide de représentations spatiales.
Tous les faits ou phénomènes peuvent être analysés d’un point de vue spatial. Seules les répartitions inégales , les organisations spatiales singulières, les occupations du sol inhabituelles, les évolutions spatiales inégales auront un intérêt du point de vue de la géographie.
Pour répondre à des questions …
… géographiques.
Pour comprendre des répartitions inégales, la démarche en géographie consiste à comparer une répartition spatiale qui pose question avec d’autres répartitions spatiales.
La vue ci-contre montre comment la question relative à la répartition de la production agricole à l’échelle de l’Afrique est éclairée à l’aide de trois autres composantes de l’espace.
Ces représentations permettent à la fois de dégager des généralités tout en tenant compte des exceptions. Avec du texte, ces comparaisons seraient réalisées en dizaines de pages qui nécessiteraient chez le lecteur la connaissance de références spatiales considérables et une représentation mentale de la terre de haut niveau.
Pour communiquer …
… une analyse géographique.
La carte ci-contre illustre la zone de chalandise qu’un élève a réalisée en utilisant le bouton “Analyse” puis ” Utiliser la proximité” et enfin “Créer des zones de desserte” sur ArcGIS Online. SA production met en évidence l’accessibilité en voiture (à moins de 15 minutes) du nouveau “retail park” de Couvin inauguré en avril 2021. L’analyse précise que 31.344 personnes résident dans cette zone de chalandise. Cette production cartographique est bien plus parlante que le texte inévitablement long qui serait nécessaire pour y arriver.
Pour illustrer des concepts ou des notions
Plutôt qu’un long discours, la vue aérienne oblique ci-contre met en évidence l’importance de la contrainte naturelle à laquelle le contournement de Couvin a dû faire face (en comblant une vallée avec des centaines milliers de tonnes de remblais). C’est une manière particulièrement efficace d’illustrer ce qu’est une contrainte spatiale vis-à-vis d’un aménagement.
La carte est une représentation de l’espace au même titre que bien d’autres supports que sont les croquis cartographiques, les schémas cartographiques et les plans. Un profil du relief est aussi une représentation de l’espace. Si la carte et le plan étaient les supports les plus répandus pour représenter l’espace au siècle dernier, le développement du numérique a donné à la vue aérienne et la vue modélisée en 3D la première place dans les supports utilisés. Cela ne veut pas dire que la carte ou le plan n’ont plus d’intérêt, mais ils sont ce qu’ils ont toujours été: des vues conceptualisées de l’espace sur lesquelles les éléments qui composent un espace sont représentés par des symboles (points, lignes et surfaces). Les nouvelles représentations issues de l’environnement numérique offrent des représentations beaucoup plus conformes ou proches de la réalité, ce qui explique leur succès et leur plus grande facilité d’accès.
Cette année, encore plus que les autres, l’évaluation des éléments les plus importants pour poursuivre la formation ou pour atteindre ses finalités mérite une attention particulière.
Pour différents cours, des supports ont été publiés pour vous aider dans ce travail.
Conformément à chaque programme, il s’agit, pour chaque année, d’une page sur laquelle les éléments essentiels qui sont attendus au terme de l’année sont listés.
Pour la formation géographique, 3 rubriques
Les tâches
Ce que l’élève doit être à même de réaliser en autonomie en mobilisant implicitement les savoirs et savoir-faire nécessaires (compétences). Sur la version numérique du programme, par exemple à l’adresse https://fesec.scienceshumaines.be/geo-programme/#4e , chaque tâche est complétée par des critères de qualité qui peuvent servir de base pour la construction de la grille d’évaluation.
Les savoirs (déclaratifs)
Pour chaque savoir, une ou deux tâches attendues sont indiquées dans le programme. Par exemple, quand il est écrit “L’élève connait la répartition spatiale des principaux espaces peuplés et peu peuplés aux échelles mondiale et continentale”, les tâches suivantes sont attendues : “L’élève peut représenter schématiquement les principaux espaces peuplés et peu peuplés sur une carte vierge et les nommer.” et ” L’élève peut localiser et nommer les principales aires urbaines figurées sur une carte”.
Les savoir-faire
Pour chaque savoir-faire, la liste des éléments qui peuvent être attendus est précisée. Tous les éléments d’un même savoir-faire ne doivent pas nécessairement être évalués au même moment. Par exemple, pour le savoir-faire relatif à la construction d’une représentation cartographique, il est attendu au final que l’élève puisse déterminer un titre (nominaliser l’information); … indiquer l’échelle; … indiquer l’orientation; …construire une légende; … indiquer les sources; … choisir le type de figuré adapté à l’objet cartographié (point/ligne/surface); … adapter la hiérarchie des figurés (taille/couleur et intensités). Lors de l’évaluation de ce savoir-faire, il peut être décidé de n’évaluer que l’élément “… choisir le type de figuré adapté à l’objet cartographié (point/ligne/surface); “
* En 2020-2021, le service général de l’Inspection, sur demande de la Ministre, recommande de privilégier toutes années confondues, les compétences de critique et de synthèse, ces deux compétences étant actuellement les seules retenues alternativement pour les épreuves externes à la fin du cursus (CESS).
Les savoir-faire transversaux
Uniquement les savoir-faire essentiels à l’apprentissage de ces deux compétences.
Il ne faut pas évaluer toutes les éléments indiqués en fin d’année. D’autres évaluations ont eu lieu en cours d’année.
Il faut s’assurer que la majorité des items ou des questions de l’évaluation de juin trouvent leur place dans le tableau synoptique. Les éléments qui n’y trouvent pas explicitement leur place sont de l’ordre du dépassement.
Ce document peut également servir de rapport des compétences (notamment dans le cadre de la CPU) pour faire le bilan des acquis au terme d’une année et/ou lister les éléments non acquis en vue d’une remédiation. Ce support peut faciliter les échanges lors du conseil de classe.
Migration, mondialisation, développement et développement durable
Quatre concepts* transversaux au programme de la formation géographique.
* Ensemble de caractéristiques propres à une catégorie d’objets, d’événements permettant d’organiser la connaissance, c’est-à-dire de classer un nouvel objet jamais rencontré dans la catégorie auquel il appartient ou hors catégorie. Bouhon M. et Dambroise C., Évaluer des compétences en classe d’histoire: élaborer une problématique et communiquer, “Lexique et Orientation bibliographique”, 2002; In Recherches en éducation [en ligne], Le portail de l’enseignement en fédération Wallonie-Bruxelles. [consulté le 20 juin 2014]. Disponible sur http://www.enseignement.be/index.php/index.php?page=25062
Si la formation géographique ne peut pas prétendre faire le tour de ces concepts …
… elle peut les illustrer d’une manière qui lui est propre.
La question suivante permet de montrer comment la géographie permet d’exemplifier ces concepts:
Comment les espaces sont marqués par la mondialisation, par la migration, par le développement et par le développement durable ?
Ou comment la mondialisation, la migration, le développement ou le développement durable marquent les espaces ?
Il faut donc observer l’occupation du sol, son évolution ou une répartition spatiale pour conceptualiser
Conceptualiser revient à être à même d’illustrer par des exemples et des contrexemples
Usages de l’eau à Phoenix
Pour illustrer le concept de développement durable
La vue oblique extraite de Google Earth illustre une Marina construite en plein désert, tout comme la ville dont l’aire urbaine compte plus de 11 millions d’habitants. Un contrexemple d’usage raisonné de l’eau et de développement durable.
L’irrigation en Arabie Saoudite
Pour illustrer le concept de développement durable
Des milliers de champs circulaires (irrigation par pivot central) en plein milieu du désert sur plus de 500 km. L’eau est prélevée dans les nappes fossiles qui se sont formées dans un contexte climatique différent voilà des milliers d’années.
L’extraction des hydrocarbures au Texas
Pour illustrer des concepts tels que la mondialisation (ses effets sur un territoire), le développement ou le développement durable
Des milliers de forages (points blanc) reliées par des pipelines sur des centaines de kilomètres
Evolution de Las Vegas entre 1984 et 2020
Pour illustrer le concept de développement (périurbanisation) ou de développement durable (effets sur le niveau du lac)
Las-Vegas – Développement urbain
Pour illustrer le concept de développement (ségrégation sociospatiale)
Le phénomène de périurbanisation met en évidence comment les espaces urbains sont de plus en plus isolés les uns des autres, contrairement à une organisation en damier ou radioconcentrique. Chaque rue est un cul de sac.
Singapour – Développement du port pour les containers entre 2002 et 2019
Pour illustrer le concept de mondialisation (ses effets sur un territoire)
Un objet présente un intérêt du point de vue géographique dès lors que sa distribution spatiale n’est pas homogène. Les exemples mobilisés dans la suite du texte sont donc choisis parce qu’ils n’ont pas une répartition spatiale homogène!
→ Continuités/discontinuités spatiales
Si un objet ne se distribue pas de manière uniforme sur un territoire, la description de sa répartition spatiale vise à mettre en évidence des espaces où il est plus ou moins présent. Dans certains espaces, cette présence ou cette absence présente une certaine continuité. À certains endroits, la présence de l’objet varie brusquement comme s’il était face à une barrière. À l’image de ce qui est fait en histoire où l’inscription dans le temps s’attache notamment à mettre en évidence des permanences et des ruptures, l’inscription dans l’espace s’attache notamment à mettre en évidence des continuités et des discontinuités.
À titre d’exemple, la carte de la répartition de la population à l’échelle d’une partie de l’Asie met en évidence des espaces qui se distinguent des autres où la densité de la population est particulièrement élevée et d’autres où elle est particulièrement faible. C’est le cas par exemple au nord de l’Inde ou au nord-est de la Chine.
À titre d’exemple, la même carte met en évidence ce qui ressemble à une barrière vis-à-vis de la présence humaine. C’est par exemple le cas au nord de l’Inde.
Les bons mots pour le dire – Utiliser des repères spatiaux pertinents
Les mots utilisés pour situer ces deux exemples de continuités spatiales et cette discontinuité spatiale doivent être plus précis. Comme c’est exprimé plus haut, cela ne permet pas à quelqu’un qui n’a pas la carte sous les yeux de se les représenter avec suffisamment de précision.
En y regardant de plus près (changement d’échelle) et en sélectionnant d’autres composantes de l’espace, l’élève observe que la forme dessinée par la continuité au NE de la Chine correspond à une plaine alluviale occupée par deux grands fleuves : le Huang Hé (Fleuve Jaune) au Nord et le Yangtsé (Fleuve Bleu) au Sud. Il observe que l’espace densément peuplé repéré en Inde se situe dans la plaine alluviale du Gange et du Brahmapoutre (une grande partie du Bangladesh), que l’espace densément peuplé au Pakistan suit la vallée de l’Indus. Il observe que la rupture au nord de l’Inde se situe au contact entre la plaine du Gange et le massif himalayen.
Ces repères sont donc pertinentspour caractériser les trois éléments puisqu’ils permettent de se faire une représentation des espaces dont il est question: trois espaces densément peuplés ont été identifiés dans la vallée du Gange et du Brahmapoutre au nord de l’Inde et au Bangladesh, dans la vallée de l’Indus à l’est du Pakistan ainsi que dans l’immense plaine alluviale du Huang He et du Yangtsé au nord-est de la Chine. La brusque diminution de la densité de la population au nord de l’Inde correspond à la ligne de crête au sud du massif himalayen.
Les bons mots pour le dire – Utiliser des cas de référence
Les fortes et faibles valeurs étant des notions relatives, il est nécessaire de les situer par rapport à des cas de référence. Par exemple, pour caractériser l’espace de forte densité au NE de la Chine, l’élève peut utiliser l’estimateur de population du SEDAC pour indiquer qu’il s’étend sur environ 555.000 km² (18 fois la Belgique) et compte environ 450 millions d’habitants en 2020 (40 fois la population belge)!
La question suivante permet de mobiliser la connaissance du concept géographique de continuité/discontinuité spatiale: “Comment se répartit un objet étudié* sur un territoire? Quel(s) élément(s) de l’environnement** permet(tent) de caractériser des espaces de plus forte ou de plus faible présence ainsi que les ruptures en termes de répartition?“
*Les principaux objets étudiés: les risques en 3e année, l’accès à l’eau et la nourriture en 4e année, l’accès aux énergies et autres matières premières en 5e année et l’accès aux fonctions en 6e année.
**L’environnement est l’ensemble des éléments naturels et humains qui entourent un individu ou un groupe qui peuvent interagir entre elles et sur l’individu ou le groupe (milieu de vie).
L’expression de ces continuités et ces discontinuités spatiales est à la base du questionnement géographique. Pourquoi la population est-elle répartie de cette façon? Quels éléments permettent de comprendre de fortes concentrations ou un brusque changement spatial? … La curiosité géographique se travaille en grande partie à ce niveau.
En cherchant les bons mots pour exprimer ces continuités et ces discontinuités, notamment les repères pertinents et des cas de référence, l’élève identifie déjà des clés pour répondre à ses questions (voir concept suivant).
→ Atouts/contraintes spatiales ou l’influence de l’environnement* sur les activités humaines.
*L’environnement est l’ensemble des éléments naturels et humains qui entourent un individu ou un groupe qui peuvent interagir entre elles et sur l’individu ou le groupe (milieu de vie).
La mise en évidence de contraintes (ou d’atouts) de l’environnement vis-à-vis d’une activité humaine se met plus facilement en évidence à partir de l’observation d’une activité à une échelle locale.
Un exemple à une échelle locale
La vue ci-contre est extraite du support numérique qui accompagne le GEO84 publié par la FEGEPRO. Ce support est accessible ICI.
Illustrer une contrainte
C’est un des bâtiments du plus grand champ pétrolier d’Amérique du Nord (86 418 ha). Contraintes : du fait du permafrost, l’occupation du sol est caractérisée, à ces latitudes, par des dispositifs qui limitent le contact entre les infrastructures et le sol afin d’éviter l’enfoncement ou la détérioration de ces infrastructures (par la fonte du permafrost).
La mise en évidence de contraintes (ou d’atouts) de l’environnement vis-à-vis d’une activité humaine se met plus facilement en évidence à partir de l’observation d’une activité à une échelle locale. C’est possible aussi en partant du global au local (zoom).
Un exemple en effectuant un zoom pour observer l’occupation du sol à l’échelle locale
En superposant la carte politique, du relief et de l’hydrographie à la carte de la population, l’élève a identifié un lien entre l’occupation des espaces et le relief. Dans le cas observé, il peut émettre l’hypothèse qu’une plaine alluviale facilite les activités humaines et donc l’occupation du sol à cet endroit. À l’inverse, il peut émettre l’hypothèse que le relief est trop contraignant pour des activités humaines à un autre endroit.
En changeant d’échelle jusqu’à l’identification de l’occupation du sol (zoom), il vérifie la pertinence ou non de ses hypothèses.
À titre d’exemples, les deux observations repérées sur la vue verticale ci-dessous et le profil du relief associé (réalisation avec Google Earth).
Dans le cas de la plaine du Gange, l’élève observe une occupation du sol dominée par des cultures sur des parcelles rectangulaires de petite taille (quelques ares à moins d’un hectare) qui découpent l’espace de manière irrégulière. Tout l’espace est plat et est mis à profit pour l’agriculture (qui domine l’occupation du sol) et l’habitat est concentré en ilots denses (pas ou peu de dispersion dans la campagne). Un relief plat et une eau en abondance facilitent le développement de l’agriculture (atouts).
Dans le cas du contrefort de l’Himalaya, même là où l’altitude n’est pas très importante (moins de 1000 mètres sur l’avant-plan de l’observation), l’élève observe des versants avec de fortes pentes. Seuls les fonds de vallées sont mis en valeur pour l’agriculture. C’est la forêt qui domine l’occupation du sol. Les pentes compliquent le développement de l’agriculture (contraintes).
La question suivante permet de mobiliser la connaissance du concept géographique d’atouts et de contraintes spatiales: “Quels éléments de l’environnement* (naturel et humain) facilitent ou compliquent une occupation du sol ou un aménagement spécifique?“
Éviter toute forme de déterminisme
La relation entre l’occupation du sol et le relief ne peut pas être généralisée à partir des deux exemples ci-dessus. À l’échelle des deux premières cartes, on distingue des espaces qui semblent ne pas s’accorder avec cette relation : au nord du massif himalayen, où la population est quasi inexistante, le relief est peu accidenté alors que des reliefs semblables ailleurs sur la vue sont densément peuplés. D’autres contrexemples peuvent s’observer dans le milieu intertropical notamment dans le cas du bassin de l’Amazone ou du fleuve Congo.
C’est en multipliant les exemples et les contrexemples que l’élève développera sa capacité à nuancer ses propos et à éviter des conclusions hâtives face à un cas nouveau.
Comprendre la complexité
Il développera aussi le réflexe de faire progressivement appel à des composantes de l’espace variées en se souvenant que dans l’un ou l’autre cas observé, des composantes spatiales différentes avaient été retenues pour comprendre une répartition spatiale.
→ Potentialités et vulnérabilités spatiales ou l’influence des activités humaines sur l’environnement*
*L’environnement est l’ensemble des éléments naturels et humains qui entourent un individu ou un groupe qui peuvent interagir entre elles et sur l’individu ou le groupe (milieu de vie).
Ce concept s’inscrit dans la prospective en géographie. Il concerne les effets présumés positifs ou négatifs pour l’environnement du fait de l’occupation du sol ou d’un aménagement à un endroit donné.
Ce sont des hypothèses que l’élève doit apprendre à vérifier, soit sur des éléments spatiaux observables à cet endroit, soit en référence à des cas similaires pour lesquels ces conséquences ont été constatées.
Observer des potentialités et des vulnérabilités à l’échelle d’une localité
Exemple – Vulnérabilité du fait de l’occupation d’un espace à risque
Une vulnérabilité de l’occupation de certains espaces dans une plaine alluviale est liée au risque d’inondation. Cette vulnérabilité peut être objectivée par exemple en situant l’occupation à l’aide d’une carte de l’aléa d’inondation si elle existe comme c’est le cas pour le territoire de Durbuy (carte de WalOnMap).
On peut aussi objectiver la vulnérabilité avec des supports différents, par exemple un profil du relief pour mettre en évidence la vulnérabilité de territoire au-delà des levées naturelles le long du fleuve Huang Hé (Fleuve Jaune) en Chine.
Les potentialités de l’aménagement d’un barrage sur un cours d’eau dans un espace semi-aride peuvent aussi se justifier en faisant référence à des réalisations existantes comme c’est le cas sur l’illustration de la culture irriguée associée au barrage Hardap le long de la rivière Fish au sud de la Namibie.
La question suivante permet de mobiliser la connaissance du concept géographique de potentialités et de vulnérabilités spatiales: “Quels sont les effets présumés positifs ou négatifs pour l’environnement* du fait de l’occupation d’un espace (et donc des activités humaines) ou d’un aménagement ?
*L’environnement est l’ensemble des éléments naturels et humains qui entourent un individu ou un groupe qui peuvent interagir entre elles et sur l’individu ou le groupe (milieu de vie).
Observer des potentialités et des vulnérabilités à une échelle locale
Exemple – Vulnérabilités du fait de l’aménagement d’un retail park
Zone de chalandise
La carte ci-contre illustre la zone de chalandise du retail park de la Couvinoise inauguré fin avril 2021. Cette zone de chalandise représente les lieux accessibles en voiture en moins de 15 minutes. Cette zone compte, en 2019, 31344 habitants. Cette analyse spatiale est accessible pour tous les lieux à l’aide d’ArcGIS Online et la licence Shool Bundle gratuite pour les écoles.
Les élèves ont identifiés par des punaises une série de commerces dont les activités se retrouvent dans le retail park. Comme ces commerces se situent dans la zone de chalandise du nouvel aménagement, ils devront faire face à cette nouvelle concurrence.
Observer des potentialités et des vulnérabilités à une échelle régionale
Exemple – Potentialités du fait du contournement routier de Couvin
Le chaînon manquant
La carte ci-contre illustre des aires urbaines et met en évidence le tronçon autoroutier aménagé entre Couvin (punaise) et Charleville-Maizières (le trait noir figure l’autoroute qui existait déjà). Ces travaux permettent de relier par l’autoroute Charleroi (et Anvers et Bruxelles) à Reims (et au sud de la France).
Le géoportail permet d’avoir une vue du global au local en ce qui concerne l’accès à l’Internet en France.
Ce support peut être utilisé pour analyser l’inégalité de l’accès aux fonctions d’un territoire en vue d’aborder ou illustrer un aménagement du territoire en 6e année.
Le but du projet est de visiter chacune des intersections de degrés entiers de latitude et de longitude dans le monde et de prendre des photos à chaque endroit (au moins dans les 4 directions cardinales). Le projet a été initié voilà plus de 25 ans et est toujours actif. ACCES ICI
C’est une source très intéressante notamment pour illustrer des environnements bioclimatiques pour la formation géographique ou trouver des paysages pour faire des comparaisons avec son environnement proche en EDM.
Formation géographique – 3e année – Risques naturels
FHG – 4e année – Risques naturels (sismiques et d’inondation)
Formation géographique – 5e année – Des aménagement pour se prémunir d’un aléa
Formation géographique – 6e année – Un exemple d’aménagement du territoire planifié à l’échelle des espace ruraux côtiers
1.Contextualisation dans le parcours d’apprentissage en géographie
Les effets des catastrophes peuvent se décrire et peuvent avantageusement être illustrés.
La capacité d’un élève à illustrer un phénomène requiert des savoir-faire et des connaissances spécifiques tels que manipuler des représentations numériques de l’espace, retrouver des images verticales à des dates données, sélectionner l’altitude et l’angle de vue adapté pour mettre en évidence un phénomène …
2. Documents
Google Earth Pro (la version Pro permet de retrouver des images d’archive contrairement à la version en ligne en date du mois de mars 2021)
3. Consignes
1. Effectuez une recherche afin de dater le tsunami responsable de la catastrophe nucléaire de Fukushima au Japon
2. Sur Google Earth Pro, enregistrez trois vues:
La première vue disponible avant la catastrophe
la première vue après la catastrophe
une vue récente
3. Sur la base des deux premières vues, identifiez au moins 4 destructions importantes (ou modifications majeures de l’occupation du sol) du fait du tsunami
4. Sur la base de la dernière vue, identifiez trois aménagements qui visent à limiter le risque du fait des tsunamis dans cet espace.
5. Créez un profil du relief à cet endroit et à l’échelle de la plaine littorale afin de mettre en évidence la vulnérabilité de cet espace et les deux dispositifs de protection visibles vis-à-vis d’un tsunami. Commentez cette vulnérabilité et ces dispositifs de protection en quelques mots.
6. Décrirez ce qu’est devenu le village en arrière plan de la vue.
Autre consigne:
Réaliser une Story Maps (partagée à l’aide d’une adresse URL) afin de mettre en évidence un espace rural côtier (dans un rayon d’environ 60 km de Fukushima Daiichi) affecté par le tsunami de 2011.
Partie I – Localisation d’un espace affecté par le Tsunami en 2011- Situation actuelle
mise évidence l’espace rural observé à une échelle qui permette d’identifier les grands traits de l’occupation du sol;
Partie II – Les effets destructeurs du tsunami
balayage d’image pour comparer la situation juste avant et juste après le tsunami;
liste les principales destructions observées à l’aide du balayage d’images;
Partie III – L’aménagement du territoire en vue de se prémunir des tsunamis
balayage d’image pour comparer la situation juste avant le tsunami et aujourd’hui;
liste les principaux aménagements observées à l’aide du balayage d’images;
1. Le tsunami responsable de la catastrophe nucléaire de Fukushima a lieu le 11 mars 2011.
2. Vues avant la catastrophe, après la catastrophe et après le réaménagement.
Décembre 2009
14 mars 2011
Novembre 2020
3. Destructions importantes du fait du tsunami
Le village en arrière plan est détruit
Le bois qui longe le littoral disparait
Les infrastructures agricoles (serres) sont détruites
Le cordon dunaire disparait en partie
Une lagune apparait et isole la plage du continent
4. En novembre 2020, on observe une série d’aménagements qui visent à protéger les populations des tsunamis tels que:
la reconstruction du cordon littoral
le comblement de la lagune et la reforestation d’un cordon littoral
la disparition de l’habitat dans des espaces à moins de 1km du littoral: entre le littoral et une route surélevée qui fait office de digue.
5. Profil du relief à l’échelle de la plaine littorale
La vulnérabilité est caractérisée par la faiblesse de l’altitude de la plaine littorale. À plus de 4 km de la côte, l’altitude n’est encore que de 2 mètres.
Il existe deux obstacles à la propagation de la vague d’un tsunami: la dune littorale qui fait environ 5 mètres de hauteur et à environ 3km de la côte, une route parallèle à la côte et surélevée à environ 6 mètres de haut
6. Ce qu’est devenu le village.
À l’exception de son cimetière et de l’un ou l’autre bâtiment, le village est remplacé par un parc et un mémorial sur une bute. Les environs du village sont aménagés en centrale solaire avec des panneaux photovoltaïques.
5. Apprentissages à structurer dans le cours
Tâches: décrire la répartition d’un aléa à l’aide de vues (avant/après) – illustrer des aménagements du territoire à l’aide de la comparaison de vues – Illustrer la vulnérabilité d’un espace à l’aide d’un profil du relief,
Savoirs: termes pour décrire l’occupation du sol: littoral, cordon littoral, dunes, espace côtier, serres, centrale solaire …
Savoir-faire: manipuler un globe virtuel: sélectionner des vues à des dates données et les enregistrer en plaçant un titre et une date, créer et enregistrer un profil du relief.
6. Exemple de grille d’évaluation des apprentissages et des acquis
La pondération est fonction du niveau de l’apprentissage (première phase de l’apprentissage ou un élément consolidé).
Éléments évalués
Critères de qualité
Pondération
Tâche
Illustration des effets de l’aléa à l’aide de vues aériennes
Les dates vues sont correctement sélectionnées
0 à 2
Les images sont correctement référencées et partagées
0 à 2
Les destructions du fait du tsunami sont correctement identifiées et les mots pour les caractériser sont corrects
0 à 4
Illustration d’aménagements à l’aide d’une vue aérienne
L’image est correctement référencée et partagée
0/1
Les aménagements sont correctement identifiés et nommées
0 à 3
Illustration de la vulnérabilité et d’aménagements à l’aide d’un profil du relief
Le profil est correctement réalisé et partagé (profil au bon endroit et à l’échelle de la plaine littorale)
0 à 2
La vulnérabilité fait référence à la faiblesse de l’altitude de la plaine littorale Les dispositifs de protection font référence au cordon dunaire et à la route qui forment des digues L’évolution de l’occupation du sol à l’échelle du village est correcte
0 à 2 0 à 2 0 à 2
7. Pistes de transfert
N’importe quel espace littoral dans les environs de Fukushima (l’importance des dégâts est fonction de l’occupation du sol et des caractéristiques de la plaine alluviale).
Des espaces ailleurs frappés aussi par un tsunami, par exemple à Palu en 2018 où les dégâts sont plus limités dans l’espace du fait de la quasi inexistance d’une plaine littorale et la reconstruction qui est très lente.
