Depuis plusieurs années maintenant, le Parcours d’Enseignement Qualifiant (PEQ) se déploie progressivement dans les écoles.
Cette année, la Cellule de Soutien et d’Accompagnement (CSA) vous propose des webinaires spécifiques pour le PEQ.
Ces webinaires, organisés en novembre et décembre 2025, s’adressent à tous les enseignants du qualifiant dans l’enseignement ordinaire, que vous soyez en Formation Générale Commune (FGC) et/ou en Option de Base Groupée (OBG). Des thématiques transversales y seront abordées. Au-delà des seules options de base groupée (OBG), c’est donc aussi la la formation générale commune (FGC) qui est concernée. En ce qui concerne les sciences humaines, ces webinaires s’adressent donc à tous les enseignant.e.s de FHG.
🎯 Au programme
1. Le PEQ : de l’évaluation vers le conseil de classe
Dès septembre, l’équipe Sciences humaines vous propose une série de webinaires autour de 8 thématiques du nouveau programme de 1ère secondaire (S1) :
Atelier tronc commun – S1 manqué ? Il n’est pas trop tard pour embarquer !
La planification du cours de sciences humaines en 1ère secondaire.
Je débute en histoire : clés pour enseigner le volet historique du cours de sciences humaines.
Je débute en géographie : clés pour enseigner le volet géographique du cours de sciences humaines.
Évaluer les attendus d’apprentissage en formation économique et sociale dans le cadre du cours de sciences humaines.
Clarifier les apprentissages en formation économique et sociale dans le cadre du cours de sciences humaines.
Clarifier les apprentissages du volet historique dans le cadre du cours de sciences humaines.
Clarifier les apprentissages du volet géographique dans le cadre du cours de sciences humaines.
Vous pourrez trouver le calendrier de ces formations en ligne et vous y inscrire en cliquant sur le lien suivant : Cap Tronc Commun et en indiquant comme mot-clé « Sciences humaines » dans le moteur de recherche.
L’utilisation du numérique en classe est un levier puissant dans un parcours d’apprentissage. Si les outils numériques (PC, tablettes, smartphones, etc.) offrent de nombreuses opportunités, leur efficacité dépend fortement de la façon dont ils sont intégrés aux pratiques pédagogiques. L’un des défis auxquels les enseignants sont confrontés est de déterminer quel outil numérique est le plus adapté à chaque activité pédagogique. PC, tablettes, ou smartphones : chacun a ses avantages et inconvénients selon l'(es) objectif(s) visé(s).
Quel outil pour quelle utilisation ?
PC (ordinateur)
Le PC est particulièrement utile dans les activités impliquant la recherche, la création de documents élaborés et la manipulation de données complexes.
Utilisation de logiciels comme Google Earth ou Argis pour l’étude détaillée de cartes, de la topographie, ou des analyses spatiales. calculer des distances, visualiser des données démographiques ou environnementales.
Recherche de sources pertinentes ; rédaction d’un court texte qui exerce la compétence « critiquer » ; …
2. Tablette
Les tablettes sont idéales pour des activités créatives et interactives, permettant un apprentissage tactile et une grande mobilité entre différentes applications.
Annotation de cartes : Utilisation de géoportails ou des outils de dessin numérique pour annoter des cartes interactives.
Création d’infographies : Utilisation d’applications comme Canva pour créer des infographies sur des sujets géographiques.
Réalisation de bandes dessinées historiques : Utilisation d’applications comme Comic Life pour illustrer des événements historiques sous forme de bande dessinée.
Recherche et annotation de sources historiques : Utilisation d’Histoportail pour explorer des œuvres d’art, des documents historiques et annoter des images ou des textes.
3. Smartphone
Bien que plus limité en termes de puissance, le smartphone reste un outil pratique pour des activités rapides, interactives et de consultation. Il est à noté que dans l’utilisation de cet outil, il faut être vigilant sur le fait que les élèves ne possèdent pas tous un smartphone et qu’il se peut que leur connexion internet soit limitée ou nulle. La réalisation et l’efficacité de l’activité dépendra de variables plus difficiles à contrôler.
Quiz géographique en temps réel : Utilisation d’applications comme Kahoot! ou Quizlet pour des quiz interactifs.
Consultation rapide d’informations géographiques : Utilisation de Google Maps pour rechercher et comparer des zones géographiques.
Application de réalité augmentée : Utilisation d’applications comme Google Expeditions pour des visites virtuelles de lieux historiques.
Petites recherches historiques : Utilisation de Wikipedia ou de Google pour des recherches rapides sur des figures historiques ou des événements précis.
Les programmes d’histoire que ce soit en transition ou en qualification n’énoncent pas explicitement le génocide rwandais dans les thématiques à aborder. Cependant, ces mêmes programmes offrent des occasions d’apprentissage ou d’enseignement où ce sujet peut tout à fait être abordé. Par exemple, dans la thématique « extrémisme » du cours de FHG 6e ou dans le moment-clé « Problèmes et enjeux de notre temps ».
Ci-dessous, vous trouverez une série de portes d’entrée auxquelles sont associées des situations d’apprentissages et/ou des ressources pour aborder le génocide des Tutsis en classe d’histoire.
Vous y trouverez également une proposition de portes d’entrée pour travailler des apprentissages en lien avec l’EPC et même pour l’éducation culturelle et artistique (PECA).
Entre histoire et mémoire
Enseigner l’histoire ou la mémoire ? Quelle différence y-a-t il entre les deux ?
La mémoire (collective) se construit en fonction des enjeux du présent et en fonction de ce dont le collectif se souvient. Elle est donc subjective partielle et partiale. Mais toute mémoire est vraie, car elle est réellement ressentie.
Mémoire des congolais, mémoire des coloniaux, mémoire de la 2e -3e génération, mémoire de la résistance, …
Les commémorations sont un signe visible de la mémoire;
L’Histoire est la science qui étudie les faits du passé, les justifie avec des sources et les analyse de façon critique pour en faire un récit objectif. Elle tente de reconstruire la vérité du passé.
La trace du passé entre histoire et mémoire :
Les traces du passé : au sens littéral du terme, il s’agit d’une trace … du … passé. Par exemples, les cartes d’identité de l’époque coloniale, l’église de Nyamata, …
Les traces mémorielles : elles ne sont pas en soi une trace d’un événement passé, mais bien souvent des monuments en souvenir d’événements passés. Ils sont là pour que nous nous souvenions de ceux-ci. Il s’agit la plupart du temps de monuments aux morts, de plaques ou stèles commémoratives, … La stèle inaugurée à Liège le 23 avril 2022 en est un exemple.
A l’aide de l’outil histography.io, identifie 5 événements, ou faits pertinents permettant de contextualiser le génocide rwandais (1994) aux échelles locale, continentale et mondiale.
Cet exercice permet de contextualiser le génocide des tutsi sans prérequis.
Le principe du jeu Timeline a été adapté à l’histoire du Rwanda. Il permettra de travailler la chronologie des événements, la périodisation, ou encore les ruptures, …
Une variante du Timeline « classique » pourrait être de demander aux élèves, lorsque le Timeline est réalisé, d’associer les étapes du processus de génocide à l’histoire du Rwanda.
Cette activité est issue des outils pédagogiques développés par l’association RCN Justice et Démocratie.
Elle pourra s’organiser en deux temps :
1) Réorganiser les images chronologiquement
2) Associer à une image un terme correspondant aux étapes du processus conduisant au génocide.
Structuration des apprentissages : Après l’une des situations d’apprentissage ci-contre, l’enseignant structurera les savoirs, savoir-faire appris à travers ceux-ci. Par exemple :
Savoir-faire : organiser des informations par ordre chronologique, identifier des continuités et des ruptures, identifier des antériorités, postériorités ou simultanéités, …
Ils se sont passés à des époques différents, dans des lieux et des contextes différents, pour autant peut-on comparer ces deux génocides ? Qu’ont-ils en commun ? Quel processus révèlent ils ?
Ubumuntu digital platform : plateforme digitale lancée par Aegis Trust. Ce portail a un but éducatif : cours en ligne, ressources. (non accessible ce 2 avril 2024 )
Toutes les informations concernant ce Grand Prix se trouve sur le site de la Société Royale Belge d’Astronomie, Météorologie et Physique du Globe, SRABE.be
1. Contextualisation dans le parcours d’apprentissage
Voici un exercice de critique au sujet de la résistance en Belgique en 1943 proposé par l’ Asbl Démocratie et Barbarie. Cet exercice vous permettra de travailler des apprentissages liés à la critique.
Au-delà des apprentissages liés à la critique, il permettra également d’aborder une thématique peu développée au cours d’histoire, mais aussi un type de document peut-être moins travaillé : la presse clandestine. (suite…)
En suivant ce lien, vous découvrirez une carte tout à fait intéressante vous permettant de visualiser l’évolution territoriale du Royaume des Francs à différentes époque. Vous pourrez également localiser différentes vestiges, ou encore différentes sources primaires accessibles pour certaines en hyperliens.
Carte très riche en information, mais qui demandera un peu de temps pour sa prise en main.
L’activité ci-dessous propose de partir à la découverte des héritages culturels liés au monde musulman à travers leur situation dans le temps, voire dans l’espace. L’objectif de cette situation d’apprentissage est d’associer les héritages à des repères temporels pertinents. Cette mise en relation permettra ainsi à l’élève d’identifier les périodes de rencontres entre Orients et Occidents, mais surtout de prendre conscience que ces rencontres ne se limitent à des conflits.
Le niveau de difficulté de cette situation d’apprentissage peut être différencié selon les prérequis des élèves. Différents canevas de ligne du temps sont proposés à cet effet ci-dessous.
Une autre manière d’aborder cette activité est de localiser sur une carte ces héritages ce qui permettra à l’élève d’identifier les points de rencontre, mais aussi de prendre conscience deS OrientS.(suite…)
Que ce soit en classe Daspa ou en classe « ordinaire » comme activité inclusive, la trace du passé permet de mettre en œuvre de multiples apprentissages historiens et même géographiques.
Classiquement, nous travaillons davantage sur des traces du passé européanocentrées, et si nous changions ce point de vue sans changer d’apprentissages ? Une manière d’inclure et de valoriser le déjà-là de l’élève et les richesses culturelles d’autres civilisations dans les cours d’histoire et de géographie, tout en s’appuyant sur la langue de scolarisation (Flesco). C’est que propose cette activité présentée lors de la 7e journée DASPA (août 2021).
Objectifs :
Partir des connaissances, du déjà-là des élèves comme élément de motivation et d’inclusion ;
Aborder des traces du passé comme éléments d’inclusion des élèves de DASPA ;
Faire des liens entre ces traces et le programme d’histoire (savoirs et savoir-faire) ;
Ouvrir à la diversité culturelle à travers les traces du passé d’autres civilisations ;
2) Créer une copie du projet afin de vous l’approprier (ajouter, modifier, supprimer tout ce que vous voulez)
Remarques:
Les fiches ci-dessus proposent quelques traces du passé et repères pour l’enseignant. Ces traces ont été sélectionnées en fonction de quelques nationalités les plus représentées début 2020 parmi les migrants en Belgique.
Il est évident que les choix effectués sont non-exhaustifs. Il est à noter également que les repères choisis ont été sélectionnés en fonction des liens ou croisements possibles avec les apprentissages du cours d’histoire.
La majorité des informations sont issues de Wikipédia (images et textes) dont les droits sont libres pour autant que l’encyclopédie soit citée en cas de reproduction partielle ou totale.
Repérer les éléments essentiels d’une notice bibliographique : auteur, « titre », date de production
Repérer dans un texte la date/période des faits, de la trace
Situer dans le temps la trace : ère, siècle, année, période conventionnelle
Situer chronologiquement deux traces entre elles : avant – « en même temps » – après
Ordonner sur une ligne du temps ou via un fil du temps des traces du passé
Identifier la « nature » d’un document : reconstitution, schéma, monument (réalité)
Associer une trace à un fait ou événement historique
Comparer ces traces et y rechercher les points communs : ex :théâtre, empire romain/grecs (Afghanistan, Libye, France, Syrie, …), à créer un « imagier » pour une époque
Situer dans l’espace chaque pays/lieux correspondant aux traces sélectionnées à mise en place de repères spatiaux : pays – régions – continent – hémisphère – équateur
Situer dans l’espace chaque pays/lieux sélectionnés par rapport à une composante spatiale (températures, précipitations, végétation, densité de population, …)
Identifier les composantes du territoire
Décrire un paysage, un relief à utiliser Google Earth pour visualiser
La langue d’apprentissage concernera ici le vocabulaire spécifique à la discipline. Par exemple, pour l’histoire : trace du passé, siècle, période, avant/après, … pour la géographie : points cardinaux, hémisphère, …
Remarque :
Ne pas mettre l’accent sur le distinguo théorique de « trace »/travail, mais bien la trace, comme élément de patrimoine, monument et le travail comme reconstitution postérieur
Lire la date d’une document
Distinguer un monument d’une reconstitution, d’un schéma
Le FLE pourra être un support pour les apprentissages en histoire via notamment la lecture des dates, la conjugaison « simple » (passé-présent-futur), …
Les mathématiques : pour le calcul des durées ou des distances, par exemple
Les sciences : pour les températures et les pressions atmosphériques
1. Contextualisation dans le parcours d’apprentissage
Cette proposition de compétence « synthétiser » a pour double objectif de faire appliquer aux élèves les connaissances apprises autour des Grandes Découvertes. Le second objectif est de réaborder le concept de croissance. Ceci, sur la base des apprentissages propres à la synthèse en histoire.
2. Documents
Document 1 :
Dès les premiers contacts avec le Nouveau Monde, les Européens soulignent la luxuriance de la végétation, la fertilité des terres découvertes, l’abondance des denrées alimentaires végétales. Avec l’or pillé, les premiers galions espagnols rapportent à Séville des cabosses de cacao, des grains de maïs, des baies de piment et autres plants exotiques. […] Au lendemain des voyages de Colomb […] les premiers explorateurs se trouvent confrontés à quantité de nouvelles denrées alimentaires : le maïs et le cacao des Aztèques, la pomme de terre des Incas, mais aussi la tomate, le piment et les poivrons, le quinoa, le manioc et la patate douce, sans oublier de nombreux membres de la famille des cucurbitacées, et de très nombreux fruits : ananas, avocat, figue de Barbarie, fruit de la passion, goyave, noix de cajou, papaye, …[…] Au cours du second XVIe siècle, la pomme de terre, originaire du Pérou, circule comme une singularité botanique de l’Espagne à l’Italie, de l’actuelle Belgique aux Etats allemands. Certains de ces végétaux américains seront, un temps, uniquement cultivés comme plantes ornementales, à l’exemple de la tomme, la pomme d’or ou d’amour du XVIe-XVIIe siècle, […] Cette épopée des plantes vivrières ne se fait pas uniquement dans le sens Amérique-Europe. Les cuisines précolombiennes entrent dans un phase de métissage du fait de l’introduction de nouvelles denrées alimentaires, de nouvelles techniques culinaires (la friture) et, surtout, de la confrontation directe avec la culture alimentaire de l’envahisseur espagnol. […] Les Occidentaux diffusent également, en Afrique et en Asie, nombre de plantes américaines, comme le manioc ou le piment. D’épicées, des cuisines africaines et asiatiques vont devenir pimentées. […]
Florence Quellier, Le goût de l’inconnu, dans L’Histoire, n°355, juillet-août 2010, pp.98 à 101.
Document 2 : Planisphère de Cantino réalisé par un portugais anonyme en 1502.
Document 3 :
En premier lieu, la mainmise sur l’Amérique latine provoque un phénomène d’une ampleur considérable de ce côté de l’Atlantique : un afflux d’or et d’argent qui entraîne en Europe la « grande cherté de toute chose » […]. La plupart des prix ont été multipliés par quatre ou cinq entre 1520 et la fin du XVIe siècle […] Le métal précieux, transformé en signes monétaires, servit également à financer les dépenses de guerre de Charles Quint et de Philippe II, à payer les importations espagnoles de biens alimentaires et de biens de luxe, accélérant l’essor de l’économie marchande […]
La deuxième conséquence de ces conquêtes ibériques fut de susciter dans les pays de l’Europe du Nord (France, Angleterre, Provinces-Unies) un intérêt pour le continent américain : en retard dans l’ouverture vers le monde extra-européen, la France et l’Angleterre s’étaient contentées au XVIe siècle de s’attaquer aux galions espagnols revenant chargés de butin d’Amérique, afin d’en détourner une part à leur profit. Imités par les Hollandais, ils commencent à fonder des comptoirs et amorcent une colonisation durant le XVIIe siècle. Les Français s’installent au Canada, […]. L’emprise britannique sur le continent nord-américain s’est déjà affirmée durant le XVIIe siècle au détriment des Hollandais, fondateurs en 1626 de la Nouvelle-Amsterdam, devenue la colonie anglaise de New York en 1664. Les Anglais créent alors le long de la côte est du continent, entre le sud du Canada et la Floride espagnole, treize colonies qui proclameront leur indépendance en 1776 sous le nom d’Etats-Unis.
Au Moyen Âge, Venise et Gênes importaient déjà des esclaves, principalement slaves –d’où le mot « esclave » – dont une minorité destinée à l’économie sucrière (Chypre). Après 1453, la traite et l’esclavage basculent de la Méditerranée vers l’Atlantique. Il y a bientôt dix mille Noirs à Lisbonne ; les Portugais développent la culture sucrière à Madère puis à Sao Tomé, les Espagnols aux Canaries. Enfin l’économie esclavagiste gagne l’Amérique : le recours aux Africains est précipité par l’hécatombe des esclaves indiens, que défend le prêtre dominicain Bartolomé de Las Casas. Les Espagnols emploient des Noirs dans les campagnes, les cités andines et les mines (Potosi). En 1600, à Lima, la moitié de la population est noire. C’est cependant au nord-est du Brésil, en liaison avec l’économie sucrière développée à partir de 1550, que le recours aux esclaves prend un tournant décisif. Jusqu’en 1888, le Brésil en importe au moins un million […]
Document 7 : Carte interactive retraçant les voyages du navigateur chinois Zheng He au XVe siècle.
Remarque : Cette carte est la version interactive de la carte Mao Kun. Désignée en anglais sous le nom deMao Kun Map (du nom du propriétaire de la bibliothèque où elle a été compilée), cette carte repose sur des notes de voyages de Zheng He, célèbre explorateur chinois du XVe siècle. Il s’agit de la plus ancienne carte chinoise connue fournissant une représentation de l’Asie du Sud, de la Perse, de l’Arabie et de l’Afrique de l’Est.
En tout, sept expéditions majeures ont été réalisées, la dernière en 1433. Plusieurs livres décrivant ces voyages ont été publiés après cette date, mais la carte n’a été compilée que près de 200 ans plus tard, en 1628.
La carte se lit de droite à gauche, comme tout texte chinois. L’échelle peut varier et dans certaines parties, telles que sur Ceylan, on peut rencontrer plusieurs orientations au sein d’une même page.
3. Consignes
Sur la base des documents ci-dessus, il t’est demandé de réaliser un court texte de synthèse répondant à la question suivante : En quoi la route ouverte par Christophe Colomb a-t-elle provoqué un réel changement en terme de mondialisation des échanges ?
Pour cela, tu t’appuieras sur le concept de « croissance » tant dans l’analyse des documents que dans la structuration de ta synthèse. Tu énonceras au moins 3 exemples ou contre-exemples issus des documents et un autreissus de tes connaissances en lien avec une ou des caractéristiques du concept.
Tu veilleras à :
* citer les documents d’où tu tires tes informations ;
* organiser ta synthèse, d’approximativement une face, en paragraphes ayant une unité de sens ;
* rédiger une introduction qui présente la question de recherche et une conclusion qui y répond de manière nuancée.
4. Exemples de production(s) attendue(s)
(conséquences) Beaucoup de nouvelles denrées alimentaires (caco, maïs, piment, pomme de terre, tomates, ananas, …) sont ramenées d’Amérique vers la péninsule ibérique (doc.1)
(processus-durée) Cette carte (doc.2) montre une extension du monde connu au début du XVIe siècle. Cependant, on notera l’absence de l’Australie sur la carte car découverte au XVIIe siècle, ainsi que la présence uniquement de la côte Est de l’Amérique.
(processus-durée) Les Grandes Découvertes suscitent un intérêt pour le continent américain engendrant au XVIIe siècle sa colonisation par l’Europe du Nord qui y fondera des comptoirs commerciaux et des colonies. (doc.3)
(doc.3) (processus) Les Grandes Découvertes provoquent une accélération de l’économie marchande.
(processus) Le commerce d’esclave se développement vers l’Atlantique suite aux Grandes Découvertes (doc.5). Même s’il s’agit d’humains et non produits alimentaires ou autres, le développement de ce commerce est exemplatif du processus de mondialisation.
(doc.4) (acteurs-durée) Cette carte montre les deux grands pôles du commerce mondial entre les XVIe et XVIIIe siècles. Ainsi, une multitude de produits sont échangés à travers le monde par l’intermédiaire de ces deux grands pôles commerciaux.
(doc.6) (processus-durée) Ce document et sa notice explicative indiquent qu’il y avait, avant Christophe Colomb, d’autres Empires dans le monde, ici en Afrique-Mali, qui échangeaient avec d’autres parties du monde.
(doc.7) (processus-durée) Cette carte interactive nous informe que durant le 1er tiers du XVe siècle, Zheng He, explorateur chinois, avait déjà réalisé 7 voyages le menant de Chine vers le Moyen-Orient et la corne de l’Afrique.
Informations relevées dans les documents :
Les informations issues des connaissances sont fonction de ce qui a été vu au cours
La nuance de la conclusion peut, par exemple, porter sur le fait que la découverte de « l’Amérique » par Ch. Colomb n’est pas l’unique déclencheur d’une mondialisation des échanges. Les découvertes antérieures et postérieures à 1492 font tout autant partie du processus de développement du commerce à l’échelle mondiale au XVIe siècle.
5. Apprentissages à structurer dans le cours
La structuration se fait au moment choisi par l’enseignant sous une forme au choix (p.ex. des fiches, des encarts dans le cours, …)
Savoirs : Concept de crise/croissance (conséquence, processus, durée, …), Grandes Découvertes (C. Colomb, B. Diaz, J. Cartier), Bartholomé Las Casas, situer dans le temps l’expansion européenne
Savoir-faire : Sélectionner des informations dans un document, Identifier des éléments constitutifs d’un processus de croissance, rédiger un court texte mettant en évidence des changements, des évolutions, organiser des informations, …
6. Exemple de grille d’évaluation des apprentissages et des acquis :
La pondération est fonction du niveau de l’apprentissage (première phase de l’apprentissage ou un élément consolidé).
Critères de qualité
Pondération
L’introduction
présente la question de recherche
0-1-2
Le développement
-développe 3 (contre-)exemples issus des documents ;
-développe 1 (contre-)exemple issu des connaissances des élèves.
0-2-4 (x3)
0-1-2
La conclusion
répond de manière nuancée à la question de recherche
0-1-2
Le fond :
-les informations développées sont exactes ;
-le développement de la synthèse est cohérent ;
-0,5 par information erronée
0-1
La forme : la synthèse est …
– soignée ;
-rédigée dans un français correct ;
-organisée en paragraphes ayant une unité de sens ;
1. Contextualisation dans le parcours d’apprentissage
Cette courte situation d’apprentissages a pour objectif premier de faire travailler aux élèves la mise en évidence de l’organisation du temps sur la base de la lecture et de l’analyse d’une représentation du temps de l’évolution de la production.
2. Document
Note pour l’enseignant : Un imagier de chaque invention pourrait également soutenir les élèves dans leur compréhension par la visualisation de ces inventions.
3. Consignes
Sur la ligne du temps ci-dessus :
Place les dates correspondant à chacun des événements suivants : Révolution française et Indépendance de la Belgique ;
Colorie les périodes conventionnelles présentes sur la ligne du temps ;
Réalise une légende pour les périodes conventionnelles coloriées. N’oublie pas de les nommer;
Calcule la durée entre l’invention par James Watt de la machine à vapeur et celle du moteur à explosion ;
Nomme le siècle durant lequel tu observes le plus d’inventions ;
Complète les phrases suivantes avec le terme adéquat : antérieur – postérieur ou contemporain
La Révolution industrielle est …. du XIXe siècle ;
La première moissonneuse-batteuse est … au premier train ;
L’invention de la pile par Volta est … à la Révolution française ;
L’énergie nucléaire est … à la Première Guerre mondiale ;
La Seconde Guerre mondiale est … à la désindustrialisation ;
7. Donne un titre pertinent à la ligne du temps ;
8. Si le charbon est l’énergie de la Première Révolution industrielle, nomme l’énergie motrice des deux autres révolutions industrielles :
9. Cite une énergie qui existait et une autre qui n’existait pas lors de la 1er Guerre mondiale
10. Cite un fait présent sur la ligne du temps caractérisant la période de désindustrialisation
3′ Consignes pour la classe DASPA /pour les élèves allophones
Les consignes de cette situation d’apprentissage se prêtent tout particulièrement bien à “Repérer-Nommer” des informations dans un document pour ensuite les “ordonner, catégoriser”, ici par « questions-réponses ».
Un imagier de chaque invention pourrait également soutenir les élèves dans leur compréhension par la visualisation de ces inventions.
Il est à noter que la question 7 est d’un niveau plus complexe et seront donc à considérer comme non-prioritaires pour les élèves.
4. Exemples de production(s) attendue(s)
Sur la ligne du temps ci-dessus :
Place les dates correspondant à chacun des événements suivants : Révolution française et Indépendance de la Belgique ;
Colorie les périodes conventionnelles présentes sur la ligne du temps ;
Réalise une légende pour les périodes conventionnelles coloriées. N’oublie pas de les nommer; Correctif ligne du temps
Calcule la durée entre l’invention par James Watt de la machine à vapeur et celle du moteur à explosion : 90 ans
Nomme le siècle durant lequel tu observes le plus d’inventions : 19e siècle / XIXe siècle
Complète les phrases suivantes avec le terme adéquat : antérieur – postérieur ou contemporain – La Révolution industrielle est contemporainedu XIXe siècle ; – La première moissonneuse-batteuse est antérieureau premier train ; – L’invention de la pile par Volta est postérieureà la Révolution française ; – L’énergie nucléaire est postérieureà la Première Guerre mondiale ; – La Seconde Guerre mondiale est antérieureà la désindustrialisation ;
Donne un titre pertinent à la ligne du temps ; l’évolution de la production du 18e au 21e siècle
Si le charbon est l’énergie de la Première Révolution industrielle, nomme l’énergie motrice des deux autres révolutions industrielles : 2e :électricité (+début du pétrole, mais non indiqué sur la LDT) et nucléaire pour le 3e RI.
Cite une énergie qui existait et une autre qui n’existait pas lors de la 1er Guerre mondiale. L’électricité et le charbon étaient utilisés comme énergie motrice avant 14-18, ce qui n’était pas le cas pour l’énergie nucléaire.
Cite un fait présent sur la ligne du temps caractérisant la période de désindustrialisation : fermeture des charbonnages ou développement du nucléaire.
5. Apprentissages à structurer dans le cours
La structuration se fait au moment choisi par l’enseignant sous une forme au choix (p.ex. des fiches, des encarts dans le cours, …)
Savoirs : (dés-)industrialisation, Machine à vapeur, Révolution française, Indépendance de la Belgique, les 2 Guerres mondiales, antérieur/postérieur/contemporain, …
Savoir-faire : Situer des faits les uns par rapport aux autres en utilisant les termes : antérieur/postérieur/contemporain, identifier des durées, identifier des moments de croissance/développement et/ou de décroissance, déterminer un titre, délimiter un siècle, une période, …
6. Exemple de grille d’évaluation des apprentissages et des acquis :
La pondération est fonction du niveau de l’apprentissage (première phase de l’apprentissage ou un élément consolidé).
Critères de qualité
Pondération
Savoirs :
1. les dates des faits sont correctes
0-1-2
Savoir-faire :
1. inscrire un fait sur la LDT ;
2. Délimiter une période conventionnelle;
3. la légende est correcte et complète;
4.identifier une durée;
5. le siècle est correctement identifié ;
6. situer des faits les uns par rapport aux autres ;
7.déterminer un titre;
8. les deux énergies sont correctement nommées ;
9. les énergies sont correctement nommées par rapport à la 1er guerre mondiale ;
10. un fait est correctement mis en lien avec la désindustrialisation
11. un lien pertinent est rédigé
0-1-2
0-1-2
0-1
0-1
0-1
0-1-2-3-4-5
0-1
0-1-2
0-1-2
0-1
0-1-2
7. Piste(s) pour la certification des apprentissages
L’enseignant pourra exercer ces mêmes savoirs et savoir-faire sur une autre représentation du temps. Par exemples :
Le but du projet est de visiter chacune des intersections de degrés entiers de latitude et de longitude dans le monde et de prendre des photos à chaque endroit (au moins dans les 4 directions cardinales). Le projet a été initié voilà plus de 25 ans et est toujours actif. ACCES ICI
C’est une source très intéressante notamment pour illustrer des environnements bioclimatiques pour la formation géographique ou trouver des paysages pour faire des comparaisons avec son environnement proche en EDM.
Cette situation d’apprentissage propose de faire apprendre ou de travailler la compétence « Comparer » sur la base de la thématique « Identités et migrations ». Ainsi, par cet exercice, l’élève sera amené à compléter un tableau de comparaison tout en y abordant le concept de « migrations » du point de vue de l’histoire.
Pour ce 3e document, l’enseignant sélectionnera différents témoignages qu’il distribuera dans sa classe. Ce 3e document pourra être, pourquoi pas, analysé en autonomie
3. Consignes
Complète les 3 premières colonnes du tableau de comparaison suivant ;
Ampleur (Peut-on dénombrer les migrants concernés ?)
Facteurs (Quelles sont les causes de ces migrations ?)
Insertion (Comment sont-ils « accueillis »?)
2. En groupe classe, compléter la dernière colonne du tableau en y synthétisant les réponses de chacun de la colonne 3 ;
3. Rédige une courte phrase mettant en évidence deux ressemblances et deux différences entre les 3 périodes de migration mises en évidence dans le tableau.
4. Exemple de production(s) attendue(s) : work in progress
Complète les 3 premières colonnes du tableau de comparaison suivant ;
en fonction des documents sélectionnés et distribués aux élèves
Les migrants sont jeunes
Lieu (D’où viennent-ils et où vont-ils ?)
de Wallonie vers le Wisconsin, Etats-Unis
Du Maroc vers la Belgique
Afrique, Syrie, … vers l’UE
Ampleur (Peut-on dénombrer les migrants concernés ?)
entre 5000 et 8000 personnes selon les sources
Facteurs (Quelles sont les causes de ces migrations ?)
Famine, grande pauvreté, promesse d’un eldorado, de terres bons marchés
-pauvreté (manque de nourriture début du film)
-recrutement organisé au Maroc
Guerre, pauvreté, insécurité, discrimination de genre, discrimination religieuse, opposants politiques,
Insertion (Comment sont-ils « accueillis »?)
Aide de certains indiens
2. En groupe classe, compléter la dernière colonne du tableau en y synthétisant les réponses de chacun de la colonne 3 ;
3. Rédige une courte phrase mettant en évidence deux ressemblances et deux différences entre les 3 périodes de migration mises en évidence dans le tableau.
5. Apprentissages à structurer dans le cours – work in progress
Ressources :
repères temporels/spatiaux : …
savoirs: …
savoir-faire : Compléter un tableau de comparaison, afin de mettre en évidence des ressemblances et des différences entre 2 situations à des moments différents, identifier dans un document une ou des caractéristiques du concept abordé; identifier des ressemblances et des différences concernant une caractéristiques du concept abordé dans des documents.
6. Exemple de grille d’évaluation des apprentissages et des acquis
à venir
7. Piste(s) pour le transfert et/ou l’évaluation des apprentissages
L’enseignant pourra travailler la comparaison de documents sur tout autre sujet, tel que « technologies et modes de vie ». Des exemples se trouvent ici, où une autre en lien avec « identités et migrations« .
Pointofix est un petit logiciel allemand qui permet d’annoter un écran, une page, un document pour une utilisation en direct ou pour un partage sous forme d’une capture d’image.
Ses avantages:
petit programme très léger et facile à utiliser
zoom disponible
pour l’enseignant: annotation en direct d’une ou plusieurs images projetées, capture et partage avec ses élèves ou dans un dossier personnel
pour l’élève: annotation d’une carte, d’une image pour la partager avec l’enseignant ou l’utiliser comme illustration dans une production.
La situation d’apprentissage ci-dessous n’a pas pour objectif de faire des élèves des spécialistes des migrations internationales, mais bien de leur apprendre à lire et comprendre un graphique d’évolution, dans un premier temps.
Dans un second temps, afin de situer dans le temps cette évolution, il sera amené interpréter cette courbe en faisant des liens entre des repères temporels donnés et la courbe d’évolution.
2. Documents et matériel :
Matériel: un « bic » bleu et un noir.
Document 1 :
Les données relatives aux migrations proviennent depuis 1988 du Registre national qui centralise principalement les informations en provenance des registres de population communaux.
Les statistiques de migrations internes décrivent les changements de résidence au sein du pays.
Les statistiques de migrations internationales décrivent les immigrations en provenance de l’étranger et les émigrations à destination de l’étranger.
Depuis le 1er février 1995, les demandeurs d’asile inscrits au registre d’attente sont exclus de la population résidente et sont repris dans les statistiques de mouvement de la population au moment de la reconnaissance du statut de réfugié ou de leur régularisation sur une autre base dans la catégorie « changement de registres ».
Document 2 : quelques repères historiques parmi ceux-ci
Chute du mur de Berlin (9 novembre 1989) ;
Attentats du 11 septembre 2001
Début des « Printemps arabes » / début guerre en Syrie (2011- …)
Décolonisation de l’Afrique (1955 à 1975)
Indépendance du Congo (1960)
Guerre d’Algérie (1954-1962)
Insurrection de Budapest ou révolution de 1956
Génocide des Tutsi au Rwanda (1994)
Catastrophe du Bois du Casier (1956)
Régime dictatorial de Franco en Espagne (1936-1975)
2014 : Révolution en Ukraine et à Hong-Kong, la Libye sombre dans le chaos, Daesh
1974 : crise économique
… (tout repère pertinent que l’enseignant jugera utile d’ajouter à cette liste)
3. Consignes
3.1. Consignes pour vérifier la compréhension du graphique d’évolution et sa notice explicative :
Nomme les informations représentées sur l’axe vertical :
Nomme les informations représentées sur l’axe horizontal :
Cite le nombre d’années prises en compte sur le graphique :
Rédige une courte phrase expliquant l’objet (thème, temps, lieu) du graphique :
Le graphique prend-il en compte l’ensemble des personnes qui entrent et qui quittent le territoire, peu importe leur statut ? Surligne la phrase permettant de répondre à la question.
Complète le schéma ci-dessous en y replaçant 2 des termes de la légende du schéma aux numéros 1 et 2 ;
Caractérise l’allure générale de la courbe de l’immigration :
Compare le nombre d’immigrants en 1988 et 2018. Pour cela, complète les phrases suivantes :
En 1988, approximativement …....…………. personnes ont immigré en Belgique et ………………………………… personnes ont quitté la Belgique;
En 2018, approximativement ………………….personnes ont immigré en Belgique et ………………………………… personnes ont quitté la Belgique.
Sur le graphique d’évolution, colorie, dans une couleur au choix, l’espace entre la courbe d’immigrations et la courbe d’émigrations lorsque cette dernière passe au-dessus de la précédente.
Pour les espaces que tu viens de colorier, indique à quoi correspond le solde migratoire
3.2. Consignes pour l’interprétation de l’évolution des migrations internationales :
Sur la courbe, entoure en noir 4 périodes de plus forte immigration en Belgique. Numérote-les de gauche à droite de 1 à 4 ;
Fais de même, en bleu, pour 1 période de plus forte émigration de Belgique. Numérote-la 5 ;
Sur le graphique, place 3 repères temporels du document 2 qui sont en lien avec l’augmentation de l’immigration en Belgique ;
d. Rédige deux courtes phrases mettant en évidence un lien entre un repère placé et la courbe d’évolution de l’immigration en Belgique :
OU e. Parmi les propositions suivantes, coche celles qui correspondent à tes observations du graphique d’évolution après y avoir placé les repères temporels.
L’immigration en Belgique augmente fortement au début des années 60, ce qui correspond à la période de décolonisation et en particulier à celle de l’indépendance du Congo ;
L’émigration diminue en Belgique à partir de 1975 juste après la crise économique et ce, pendant une décennie ;
Depuis la fin des années ’80, et la chute du Mur de Berlin et à la fin de l’URSS, l’immigration en Belgique augmente constamment;
L’immigration augmente fortement à partir de la fin du régime de Franco en Espagne ;
L’émigration de Belgique augmente au moment de la catastrophe du bois du Cazier et de l’insurrection de Budapest ;
L’immigration en Belgique augmente au moment de la catastrophe du bois du Cazier et de l’insurrection de Budapest ;
4. Exemple de production(s) attendue(s)
4.1. Consignes pour vérifier la compréhension du graphique d’évolution et sa notice explicative :
Nomme les informations représentées sur l’axe vertical : nombre de personnes
Nomme les informations représentées sur l’axe horizontal : dates
Cite le nombre d’années prises en compte sur le graphique : 70 ans
Rédige une courte phrase expliquant l’objet (thème, temps, lieu) du graphique : Il s’agit d’un graphique montrant le nombre de personnes qui arrivent en Belgique ou la quittent entre 1948 et 2019
Le graphique prend-il en compte l’ensemble des personnes qui entrent et qui quittent le territoire, peu importe leur statut ? Surligne la phrase permettant de répondre à la question. Depuis le 1er février 1995, les demandeurs d’asile inscrits au registre d’attente sont exclus de la population résidente
Complète le schéma ci-dessous en y replaçant 2 des termes de la légende du schéma aux numéros 1 et 2 ;
Caractérise l’allure générale de la courbe de l’immigration : entre 1948 et 2018, elle augmente
Compare le nombre d’immigrants en 1988 et 2018. Pour cela, complète les phrases suivantes :
En 1988, approximativement .175 000.. personnes ont immigré en Belgique ;
En 2018, approximativement .50 000. …..personnes ont quitté la Belgique.
Sur le graphique d’évolution, colorie, dans une couleur au choix, l’espace entre la courbe d’immigrations et la courbe d’émigrations lorsque cette dernière passe au-dessus de la précédente.
Pour les espaces que tu viens de colorier, indique à quoi correspond le solde migratoire. Cet espace correspond à un solde migratoire « négatif »
4.2. Consignes pour l’interprétation de l’évolution des migrations internationales :
Sur la courbe, entoure en noir 4 périodes de plus forte immigration en Belgique. Numérote-les de gauche à droite de 1 à 4 ;
Fais de même, en bleu, pour 1 période de plus forte émigration de Belgique. Numérote-la 5 ;
Sur le graphique, place 3 repères temporels du document 2 qui sont en lien avec l’augmentation de l’immigration en Belgique ;
d. Rédige deux courtes phrases mettant en évidence un lien entre un repère placé et la courbe d’évolution de l’immigration en Belgique :
OU e. Parmi les propositions suivantes, coche celles qui correspondent à tes observations du graphique d’évolution après y avoir placé les repères temporels.
L’immigration en Belgique augmente fortement au début des années 60, ce qui correspond à la période de décolonisation et en particulier à celle de l’indépendance du Congo ;
L’émigration diminue en Belgique à partir de 1975 juste après la crise économique et ce, pendant une décennie ;
Depuis la fin des années ’80, et la chute du Mur de Berlin et à la fin de l’URSS, l’immigration en Belgique augmente constamment;
L’immigration augmente fortement à partir de la fin du régime de Franco en Espagne ;
L’émigration de Belgique augmente au moment de la catastrophe du bois du Cazier et de l’insurrection de Budapest ;
L’immigration en Belgique augmente au moment de la catastrophe du bois du Cazier et de l’insurrection de Budapest ;
5. Apprentissages à structurer dans le cours
Ressources :
repères temporels : Seconde Guerre mondiale, chute du Mur de Berlin, accords de Schengen, …
savoirs: concept Migration (facteurs, ampleur), pertinence d’un repère temporel, …
savoir-faire : Compléter une représentation du temps en associant une information et un repère temporel afin de relier une réalité historique à son contexte temporel, lire un graphique d’évolution, rédiger un lien entre deux informations, lire un graphique d’évolution, …
Remarque : L’interprétation du graphique n’a pas pour but d’établir les causes de l’augmentation des migrations en Belgique. La mise en lien de repères temporels avec la courbe d’évolution des migrations a pour unique but d’établir des « corrélations temporelles ». Celles-ci permettront tout au plus d’émettre des hypothèses explicatives. Pour confirmer ces hypothèses, l’enseignant pourra pour cela s’appuyer sur d’autres sources d’informations, comme celles proposées ci-dessous.
6. Exemple de grille d’évaluation des apprentissages et des acquis
Tâches
Critères de qualité
Pondération
Lire un graphique d’évolution
-l’axe vertical est correctement nommé ;
-l’axe horizontal est correctement nommé ;
-le nombre d’année est correctement identifié ;
-Les 3 éléments de l’objet du graphique sont nommés ;
-la phrase indiquant que les demandeurs d’asile inscrits au registre d’attente ne sont pas pris en compte dans le graphique est surlignée;
-le schéma est complété avec les termes émigrations/émigrants et immigrations/immigrants
-l’élève caractérise l’évolution par une augmentation continue entre 1948 et 2018
-L’approximation du nombre d’immigrants et d’émigrants est correcte ;
-Le solde migratoire est correctement expliqué
0-1
0-1
0-1
0-0,5-1-1,5
0-1
0-1-2
0-1
0-1-2
0-1-2
Compléter une représentation du temps en associant une information et un repère temporel afin de relier une réalité historique à son contexte temporel
-les 4 périodes de forte immigration sont numérotées et entourées en noir sur le graphique ;
-une période de forte émigration est numérotée et entourée en bleu sur le graphique ;
-3 repères temporels (au choix) sont placés sur le graphique. Ces 3 repères temporels sont pertinents, car en lien avec l’augmentation de l’immigration ;
0-1-2
0-0,5
0-1-2-3
– un lien pertinent est rédigé entre un repère temporel et la courbe d’évolution
Ou
-Les 3 propositions correctes sont cochées
0-1-2
ou
0-1-2-3
7. Piste(s) pour le transfert et/ou l’évaluation des apprentissages
Que ce soit en hybridation ou comme rapides observations à la maison, la carte collaborative est un outil qui offre de nouvelles perspectives dans le cadre de l’apprentissage en géographie.
Les élèves ouvrent une carte à l’aide d’un lien hypertexte ou un QRcode et sur un navigateur habituel, ils peuvent réaliser des observations en suivant une procédure établie. Ils ne doivent pas se connecter à un compte quelconque et ils ne doivent pas se soucier de l’enregistrement.
Le principe de la construction d’une carte collaborative se fait en trois étapes.
Étape 1 – La création d’une couche sur laquelle on va préciser si les observations sont des points et/ou des lignes et/ou des surfaces. On va y ajouter éventuellement des catégories à sélectionner dans une liste …
Étape 2 – La création d’une couche de vue. Dans le système, la couche primaire est protégée et on en fait une copie qui pourra être partagée avec les élèves. ON y précisera aussi quelles variables s’afficheront et sous quelle forme.
Étape 3 – (facultatif) – La création d’une carte partagée qui va intégrer la couche de vue d’autres couches.
Si vous souhaitez vous rendre compte de la facilité d’utilisation, vous pouvez essayer d’encoder l’un ou l’autre point sur la carte https://arcg.is/1LCyq10 . Son objet est de relever la localisation et le type de centrale de production d’électricité. Pour l’exemple, chacun peut ajouter ou tout modifier et des renseignements sont obligatoires tels que le nom et la classe. Tous ces éléments sont paramétrables. Cliquez sur « Modifier » puis cliquez sur une icône, cliquez sur la carte et complétez les information. Cliquez sur close ou n’importe où sur la carte pour terminer.
Si vous souhaitez construire une carte collaborative de manière autonome, un tutoriel est proposé ICI.
Décret visant à l’accueil, la scolarisation et l’accompagnement des élèves qui ne maîtrisent pas la langue dans l’enseignement organisé ou subventionné par la Communauté française
Quelles pratiques d’inclusion pour les élèves allophones ?
Durée approximative: 2 périodes de cours approximativement
Niveau de complexité :
1. Contextualisation dans le parcours en FHG
La situation d’apprentissage ci-dessous a été adaptée d’une séquence construite et testée par un enseignant en Formation Historique et Géographique de l’Institut de la Sainte-Famille d’Helmet. Le piège à éviter pour cette thématique était d’expliquer une répartition généraliste de bassins d’emploi. Le choix a été fait, au contraire, de proposer un regard géographique en lien avec l’option et/ou les projets éventuels des élèves. Dans ce sens, la situation d’apprentissage proposée peut s’adapter facilement à l’option de base des élèves ou du moins à leur secteur.
Durée approximative: 2 périodes de cours approximativement
Niveau de complexité :
1. Contextualisation dans le parcours en FHG
La situation d’apprentissage ci-dessous a été adaptée d’une séquence construite et testée par un enseignant en Formation Historique et Géographique de l’Institut de la Sainte-Famille d’Helmet. Le piège à éviter pour cette thématique était de décrire une répartition généraliste de bassins d’emploi. Le choix a été fait, au contraire, de proposer un regard géographique en lien avec l’option et/ou les projets professionnels éventuels des élèves. Dans ce sens, la situation d’apprentissage proposée peut s’adapter facilement à l’option de base des élèves ou du moins à leur secteur.
Ainsi, la visée de cette situation d’apprentissage est d’identifier un ou des territoires où se trouvent des employeurs potentiels à l’échelle de la Belgique.(suite…)
Plateforme on-line qui offre un ensemble de documents cartographiques collectés dans divers travaux historiques, le Bouquet porte sur l’espace que constitue aujourd’hui la Wallonie. Ces cartes et plans ont été élaborés par les chercheurs au gré de leurs publications (articles, monographies, mémoires de licence/master, etc.) et sont le plus souvent thématiques (le réseau ferroviaire au 19e siècle, l’agriculture au Bas Moyen Âge, l’implantation industrielle au 18e siècle…). Il ne s’agit pas de cartes anciennes, mais bien de réalisations d’historiens des 19e, 20e et 21e siècles. La période couverte s’étend de la Préhistoire à nos jours.
La construction d’une carte peut s’avérer très pratique soit quand celle-ci n’existe pas ou dès que des données géolocalisées sont disponibles. C’est le cas dès que dans un tableau Excel, chaque information est accompagnée de coordonnées géographiques. C’est aussi le cas si des élèves récoltent des informations et qu’ils peuvent les associer à des coordonnées géographiques.
L’article illustre la construction d’une carte à partir d’un tableau qui liste les hôpitaux en Afrique subsaharienne.
Temps 1 . Créer un fichier CSV en vue de l’importer dans ArcGIS Online
Par exemple le fichier Sub-Saharan Public Hospitals Geo-coded database publiée sur Harvard Dataverse est au format Excel et comporte une série d’informations pour chaque hôpital dont les coordonnées géographiques. À défaut des coordonnées, l’adresse postale peut généralement convenir pour autant que le pays soit aussi renseigné.
Ouvrir le fichier Excel, de vérifier que les informations utiles sont présentes (noter la manière d’indiquer les coordonnées en degré décimal avec utilisation de la virgule et latitudes sud et longitudes ouest en valeurs négatives)
Enregistrer le fichier au format CSV UTF-8 (séparé par des virgules) (*.csv)
Temps 2. Importer le fichier CSV dans ArcGIS Online
Dans « Contenu », cliquer sur « Ajouter un élément » puis « Depuis votre ordinateur »
Sélectionner le fichier CSV enregistré dans le temps 1 et vérifier que les champs des latitudes et longitudes sont repérés par le système. Le cas échéant, indiquer manuellement le nom des colonnes utiles et valider pour l’importation.
La couche est alors automatiquement créée et pourra être ajoutée à n’importe quelle carte comme toutes les couches.
Étape 3 – Créer une couche de vue.
Comme illustré ci-dessous, cliquer dans le menu à droite pour créer une couche que les utilisateurs pourront manipuler (faire des filtres, modifier les figurés …).
Il suffit de valider ou d’éventuellement corriger les informations affichées. Sans cette couche de vue, les données ponctuelles pourront être vues mais pas filtrées ou adaptées.
Ne pas oublier de partager la nouvelle couche. L’hyperlien du partage de la couche (pas d’une carte) est accessible en bas à droite de la fenêtre d’informations de la couche.
Ouvrir la couche dans une nouvelle carte ou ajouter la couche à une carte existante
La couche peut être ouverte par un autre utilisateur directement depuis cette URL. Elle s’ouvrira alors dans une nouvelle carte.
Pour ajouter cette couche sur une carte existante, sur la carte, aller sur « Ajouter » puis « Ajouter une couche à partir du Web » puis coller l’URL sans rien changer d’autre et cliquer sur « Ajouter une couche ».
Nous savons depuis longtemps que les réseaux sociaux ne sont pas des lieux s’arrêtant à de simples discussions entre personnes. Les informations et les idées y sont également présentes et s’y partagent extrêmement rapidement. Mais nos élèves ont-ils le réflexe du questionnement critique face à l’information qui y circule ? Cette courte situation d’apprentissage propose d’aborder ce point.(suite…)
Prérequis : lire des chiffres romains, sélectionner des informations pertinentes, Révolution industrielle, …
Durée approximative: 1h30
Niveau de complexité
1. Contextualisation dans le parcours en FHG
La situation d’apprentissage suivante propose de faire découvrir aux élèves l’impact de l’évolution des sciences et techniques à travers l’exemple de l’histoire de la vaccination. La visée de cette situation d’apprentissage n’est aucunement de faire des élèves des spécialistes de la vaccination. Il s’agit bien par le regard historique de mettre en évidence les facteurs d’évolution et leurs conséquences sur les modes de vie.(suite…)
Le site et l’application izi-travel proposent différents audio-guides associés à des visites de ville ou de musée du monde entier : Namur, Rome, Corée, Costa Rica, … . Il n’y a qu’à faire son choix. Ces audio-guides sont accessibles dans différentes langues et leur auteur est facilement identifiable. (suite…)
Le compte est gratuit pour les enseignants. Cliquer sur « S’inscrire » !
Quelques renseignements
Indiquer les quelques informations personnelles et ne pas oublier de cocher au moins les deux premières cases!
C’est terminé !
Les tutoriels sur les type de questions sont nombreux. Celui intégré à Wooclap devrait déjà faire l’affaire.
Il serait dommage de réduire cet outil à un dispositif pour sanctionner les acquis.
Cet outil permet d’évaluer la qualité des apprentissages ou se faire une idée des représentations des élèves par rapport à l’objet étudié.
Exemples de mobilisation:
En début d’apprentissage, quelque éléments permettront d’identifier le niveau des prérequis et/ou les représentations que les élèves ont de l’objet qui sera étudié.
Pendant l’apprentissage, quelques éléments sur Wooclap permettront de guider les élèves dans leurs recherches et dans les productions qui sont attendues. L’enseignant récolte toutes les informations automatiquement et peut automatiser le retour que les élèves ont de leurs productions.
En fin d’apprentissage, quelques éléments sur Wooclap indiqueront si les objectifs de l’apprentissage sont atteints. Faut-il poursuivre ou revoir la matière autrement?
Créer un questionnaire
cliquer sur « Créer un évènement » ;
donner un nom à cet évènement;
choisir le mode « Au rythme des participants ». Deux modes se distinguent: le mode « Votes » et le mode « Au rythme des participants ». Ces deux modes pourront être utilisés pour les mêmes questions. Le premier permettra à l’enseignant de forcer le passage d’une question à l’autre. Ce mode est à utiliser par exemple en mode synchrone. Les élèves devront alors répondre individuellement mais au même moment et à la même question. L’enseignant aura une vue des réponses en temps réel et forcera la passage à la question suivante au moment souhaité. Le deuxième mode permettra aux élèves de répondre aux questions dans l’ordre souhaité pendant un temps total éventuellement déterminé.
Exemples d’éléments pour construire un questionnaire
QCM
Ne pas oublier de cliquer sur « Sauvegarder ».
Sondage
Dans ce cas, il n’y a pas de bonne réponse attendue même si l’affirmation ci-contre est vraie! L’objet est d’avoir une information sur la connaissance des élèves à ce sujet.
Trouver sur l’image
Les formes sont limitées mais en ajustant la consigne, ce système est très intéressant en géographie
Créer une échelle
L’objet n’est pas de mettre des points aux élèves mais, comme dans l’exemple ci-contre, d’avoir une idée des forces et des faiblesses dans des domaines donnés afin d’ajuster les contenus de son enseignement.
Créer une question ouverte
Comme l’élève peut obtenir automatiquement un retour, les questions ouvertes permettent de consolider des acquis, mettre en évidence une faiblesse … sans devoir passer en revue chaque copie.
Nuage de mots
Dans l’exemple ci-contre, l’observation en classe a porté sur un élément-clé. Cet élément est-il toujours en mémoire?
Trouver un nombre
Dans l’exemple ci-contre, l’évaluation porte sur la connaissance d’une valeur de référence utile pour apprécier l’importance ou non d’un fait nouveau observé : la part de l’agriculture dans les exportations de l’Ethiopie
Créer un appariement
L’exemple est parlant
D’autres type d’éléments sont disponibles, consultez le site de Wooclap!.
Soumettre l’évènement aux élèves
Pour proposer les « questions » d’un évènement aux élèves, il existe deux formules.
1. Le vote
Cette formule est certainement la plus attrayante du point de vue des apprentissages Elle permet de mobiliser des consignes, des questions, des avis … à n’importe quel moment de l’apprentissage. Dès lors que ces éléments interviennent au début ou au cours des apprentissages, ils sont de fait à leur service.
Ci-contre, l’illsutration d’une batteri d’élément en lien avec des apprentissages. Ils sont mobilisés, peu importe l’ordre, au moment le plus opportun.
En plus des renseignements précieux pour orienter l’apprentissage, ce type de support est aussi très efficace pour rythmer le temps en classe ou en visioconférence.
2. Au rythme du participant
Ce mode met l’apprenant seul face aux questions. Si ce type de contexte est généralement parlant pour un enseignant, il est utile de s’interroger sur la fréquence de ce type de dispositif en cours d’apprentissage. Ce n’est pas en pesant les moutons qu’on les engraisse!
Réinitialiser les questions (p.ex. pour les proposer à une autre classe)
Un même jeu de questions peut servir à toutes les classes.
Comme les réponses sont enregistrées, il faut réinitialiser le questionnaires avant de le réutiliser.
En 4 clics
Sélectionner l’évènement à réinitialiser
Cliquer sur « Paramètres » (petite roue dentée) dans le coin supérieur droit
dans le menu de droite, cliquer sur « Réinitialiser »
cliquer sur « Rénitialiser » .
Partager ses questionnaires avec des collègues
Pour exporter
Sélectionner l’évènement à exporter puis cliquez sur « Paramètres » (petite roue dentée) dans le coin supérieur droit et, dans le menu de droite, cliquez sur « Plus d’option ».
Activez ensuite l’option illustrée ci-contre
Pour importer
Sur la page d’accueil du Wooclap, cliquer sur « Importer un évènement » et, à partir de l’option « À partir du compte d’un collègue », entrez le code comme celui illustré sur l’image ci-dessus.
La situation de « code rouge » dans laquelle les écoles doivent fonctionner pour le moment pousse les enseignants à adapter leurs cours ou leurs pratiques. C’est pourquoi des permanences sont assurées pour les sciences humaines plusieurs fois par semaine jusqu’à la fin de ce trimestre. Ces permanences ont des objets en lien avec l’apprentissage en mode hybride: ce qui est fait en présence des élèves pour que l’apprentissage à distance soit efficace et accessible à tous.
Vous trouverez une série de propositions sur le nouveau portail de l’accompagnement en ligne et des webinaires de la FESeC. Les propositions sont régulièrement étoffées.
Par ce court parcours d’apprentissage, il s’agira de faire apprendre aux élèves à décrire une répartition spatiale tout en travaillant certaines caractéristiques du concept de dépendance au milieu.
Parmi les autres attendus du programme développés dans l’exemple ci-dessous, l’élève sera amené à déterminer le degré et les conditions de dépendance aux énergies d’un individu. (suite…)
L’objet de ce scénario est d’envisager des modalités pratiques qui permettent de réaliser des apprentissages à distance. Cette partie à distance peut être complète ou partielle. Dans le cas d’un apprentissage à distance partiel, les parties « synchrones » décrites plus loin correspondent au temps en classe.
Ces modalités visent prioritairement des moyens pédagogiques à mettre en œuvre en vue de permettre à chaque élève d’accéder à l’apprentissage. Ce document ne contient pas des modalités techniques relatives à des dispositifs de contacts à distance ou à l’utilisation de l’une ou l’autre plateforme numérique. Des informations à ce sujet sont disponibles surhttps://fesec.be
Ce document est réalisé en vue de répondre aux enseignants qui devront aborder de nouveaux apprentissages. Il convient tout autant aux situations qui visent la remédiation, la consolidation ou le dépassement. Ces situations d’apprentissage sont disponibles sur les différents portails disciplinaires pour la formation historique, la formation géographique (et sociale), la formation historique et géographique (FHG) et l’étude du milieu (EDM).
Le document est composé de deux parties.
Une première partieprésente le scénario d’apprentissage dans un cadre formel.
Une deuxième partieillustre la manière de transposer ce scénario à partir d’un exemple présenté pour le cours de la formation géographique. La transposition pour les autres cours est facilitée par le fait que les différentes situations d’apprentissage sur les portails suivent le même canevas numéroté.
Les situations d’apprentissage à utiliser sont accessibles sur le portail par le menu supérieur ou latéral.
Temps 1 - Synchrone - En visioconférence – Des consignes
L’objet de ce temps est de communiquer les consignes de travail à l’ensemble des élèves ainsi que les contenus des 3 autres temps. Ce temps ne dépasse généralement pas 30 à 40 minutes. Il peut parfois n’être que d’une dizaine de minutes. Le rendez-vous se fait à un moment déterminé, par exemple en fonction de l’horaire d’avant le confinement.
Les tâches proposées concernent explicitement des apprentissages visés par le programme.
En ce qui concerne les consignes, elles :
précisent les actions attendues de la part des élèves : ce sont des verbes d’action tels que rédiger, annoter, réaliser un croquis, réaliser un tableau comparatif…, pas des processus tels que décrire, comparer… qui sont des opérations mentales traduites par ces verbes d’action ;
sont accompagnées des critères qui permettront d’évaluer la qualité de la production attendue sous une forme ou une autre. L’objectif est de permettre aux élèves d’être à même d’apprécier eux-mêmes la qualité de leur travail ;
précisent le délai pour l’envoi de la production et les modalités pour sa communication électronique ;
sont accessibles à postériori (plateforme de l’école, Padlet, Office365…).
Si la tâche réactive des apprentissages réalisés avant le confinement, le lien avec les apprentissages déjà réalisés doit être explicite (à tel moment de l’année, à propos de tel sujet, à la page x du manuel…).
Notes : pour transposer les situations d’apprentissage disponibles en ligne, rendez-vous à une des adresses (en histoire,en géographie,en FHG,en EDM) et ouvrez une des situations d’apprentissage:
Les liens entre la situation d’apprentissage et le programme sont indiqués dans le point 5 ;
Les supports documentaires sont renseignés dans le point 2 ;
Les consignes sont indiquées dans le point 3 ; Adaptez-les éventuellement de manière à vous assurer qu’elles sont accessibles à l’ensemble de vos élèves (notamment compte tenu de ce qui a déjà été appris).
Vérifiez que l’élève a les savoir-faire suffisants pour la manipulation des outils (disciplinaires ou non) pour réaliser la production attendue. Si ce n’est pas le cas, prévoyez un support (procédure, assistance en ligne…) pour lever les éventuelles difficultés. De nombreux tutoriels à propos des outils disciplinaires sont également disponibles sur les portails des disciplines.
Au-delà de cette communication des consignes, ce contact est aussi une opportunité pour :
entretenir le lien social avec les élèves ;
lever des difficultés techniques pour l’un ou l’autre élève (connexion internet, matériel disponible…)*;
…
Au terme du temps 1, l’élève a obtenu par la visioconférence les renseignements suivants :
des consignes pour réaliser une ou des productions ;
les supports documentaires ;
le moment et le temps pour la réalisation des productions et les modalités du tutorat (voir temps 2) ;
le moment et les modalités de dépôt de la ou des productions ;
le rendez-vous et les modalités des temps 3 et 4.
*Si des élèves n’ont pas le matériel nécessaire pour l’une ou l’autre action attendue, il est souhaitable d’adapter les consignes, par exemple en envisageant des dispositifs collaboratifs où l’entraide permettra à chacun d’agir en fonction de ses moyens.
Temps 2 - Asynchrone : réalisation de la tâche et tutorat (ou support en ligne…)
L’objet de ce temps est consacré à la réalisation de la tâche d’apprentissage et à un ou des moments pendant lesquels les élèves pourront vous contacter pour avoir de l’aide. Ce temps de réalisation de la tâche est calibré (par exemple une à deux fois 50’, par exemple en fonction de l’horaire d’avant le confinement). Les modalités d’accès aux échanges en direct avec l’enseignant sont communiquées préalablement*. Déterminer le moment et le temps de travail est un aspect important du scénario :
pour les enseignants : cela permet d’évaluer la charge du travail quotidien adressé aux élèves ;
pour les élèves, cela permet d’organiser son temps d’apprentissage dans un cadre proche du rythme auquel l’école l’a habitué depuis toujours.
Il est préférable d’éviter des échéances du type « pour la fin de la semaine ». Cela suppose que l’élève peut gérer lui-même son temps d’apprentissage alors qu’il n’a jamais appris à le faire. Apprendre à distance est plus complexe que réaliser des devoirs d’application. L’utilisation d’une plateforme ou un agenda partagé est certainement un atout.
*L’enseignant est disponible en visioconférence pour lever des difficultés d’ordre pédagogique ou technique. Les élèves se rendent spontanément à l’adresse de la visioconférence et attendent leur tour dans un dispositif de salle d’attente comme dans Zoom ou par la prise de RDV dans un agenda partagé
Temps 3 - Synchrone ou asynchrone : Dispositif d’évaluation de la qualité des apprentissages
Ce temps n’est pas nécessairement consécutif au temps précédent, mais il marque formellement la fin du temps d’apprentissage. Ce temps donnera, en plus de l’évaluation des productions, des renseignements précieux pour le temps de structuration. Pour l’enseignant, l’exercice permet aussi d’ajuster les consignes. Les critères d’évaluation des productions sont renseignés dans le point 6 des situations d’apprentissage.
Ce dispositif est exclusivement formatif. Il permet de vérifier si les intentions d’apprentissage couvertes par la production ou les activités sont rencontrées et de guider la structuration des apprentissages. Au-delà de la qualité même d’une production réalisée, cette vérification peut porter sur des savoirs factuels ou fonctionnels, sur des savoir-faire, sur la conceptualisation…
Ce temps est généralement court (une dizaine de minutes) et il gagne à être synchrone puisque, dans ce cas, l’enseignant peut vérifier que chaque élève répond personnellement aux questions.
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Temps 4 - Synchrone : structuration des apprentissages – remédiation – consolidation - dépassement
Ce temps est généralement consécutif au temps précédent. Il est consacré à la structuration des savoirs et/ou des savoir-faire et/ou des compétences visés par l’apprentissage. Ce temps n’excède pas 45 minutes. Il ne vise pas une correction collective des productions réalisées, mais il met en évidence ce qui a été appris et dans quel(s) contextes le réinvestissement de ces apprentissages sera attendu. Il souligne les points forts, là où les élèves ont été plus efficaces, et les points faibles, là où des difficultés ont été rencontrées. Il fait émerger des stratégies à mettre en place pour éviter ces difficultés à l’avenir. Le cas échéant, il permettra de poursuivre des apprentissages par de la remédiation, de la consolidation ou du dépassement.
Introduction
Voir contenu à gauche.
Temps 1 - Synchrone - En visioconférence – Des consignes
Programmation d’une rencontre d’environ 30 minutes avec les élèves sur Zoom (Zoom est un système de visioconférence. Vous pouvez utiliser un autre système de visioconférence intégré ou non à une plateforme. Des exemples de visioconférences sont renseignés sur dintic.be).
être à même de décrire la répartition spatiale d’une fonction à l’échelle de la Belgique en utilisant des repères spatiaux pertinents et le vocabulaire adéquat ;
être à même de caractériser la répartition d’une fonction avec nuance : prise en compte des espaces concernés et des populations concernées en référence au territoire et la population du pays.
Savoir: connaissance de repères spatiaux à l’échelle de la Belgique (en vue de décrire la répartition d’un fait ou phénomène nouveau)
Savoir-faire: être à même de manipuler le géoportail du Sedac (estimateur de population) pour évaluer des effectifs de population et des surfaces sur un territoire.
Sur la base de la carte sur ArcGIS, rédigez un texte pour décrire en quelques lignes la répartition des hôpitaux à l’échelle du pays en vue de mettre en évidence des disparités spatiales. Intitulez votre texte « Répartition de la fonction hospitalière en Belgique ».
Sur la base de la carte sur ArcGIS, sélectionnez la couche qui exprime le mieux l’accès à la fonction hospitalière et justifiez en quelques mots cette sélection. Intitulez votre texte « Comment exprimer l’accès à la fonction hospitalière ».
En utilisant l’estimateur de population du Sedac, rédigez un texte en vue de mettre en évidence l’importance des “déserts hospitaliers” en Belgique prenant en compte l’importance des populations concernées et l’importance des espaces affectés. Identifiez à cet effet de manière approximative les principaux espaces à plus de 15 minutes des hôpitaux (tous situés dans la partie francophone du pays). Intitulez votre texte « L’importance des « déserts hospitaliers » en Belgique. Accompagnez votre texte d’une capture d’écran qui illustre les espaces analysés à l’aide de l’estimateur de population du SEDAC.
Communication des modalités pour la réalisation des tâches et la communication des productions
Le temps de réalisation de ces tâches est d’environ 2 X 50 minutes.
Les trois productions attendues sont des textes courts (quelques lignes) et une capture d’écran de l’estimateur de population du SEDAC à l’échelle de la Belgique ou d’une partie de la Belgique. Ces productions doivent être postées sur … (précision des modalités de communication : plateforme de l’école, un Padlet, un mail…). Le moment de la réalisation de la tâche est par exemple fixé en fonction de l’horaire d’avant le confinement. Le fait de fixer un moment précis pour la réalisation de la tâche permet de fixer plus efficacement le temps de tutorat. L’adresse de la visioconférence et le ou les moments de disponibilités sont communiqués. Les productions doivent être envoyées au plus tard pour le moment fixé.
Communication des modalités pour l’évaluation
Les élèves reçoivent le lien Wooclap du support qui permettra d’évaluer la qualité des apprentissages. Ce lien sera activé au moment déterminé et communiqué pour le temps 3 (les deux prochaines périodes sont consacrées à la réalisation des tâches en fonction de l’horaire habituel d’avant le confinement et le temps 3 est fixé à l’heure suivante).
Attention, certaines actions consistent à évaluer des effectifs de population. Si vous n’avez pas accès à un ordinateur (mais uniquement un smartphone), faites appel à l’équipe. Un bref échange en visioconférence avec partage d’écran pour demander à une autre personne de la classe de faire des démarches en fonction de vos consignes pour obtenir un résultat. En procédant de la sorte, vous vous assurerez d’avoir compris la démarche.
Temps 2 - Asynchrone : réalisation de la tâche et tutorat (ou support en ligne…)
Pendant la réalisation de la tâche, l’enseignant est à disposition des élèves.
Dans le cas de l’utilisation de Zoom, si l’élève a besoin d’aide, il accède à la visioconférence qui est paramétrée en activant la salle d’attente. Avec cette fonction, l’enseignant peut recevoir les élèves placés dans une file d’attente un à un. L’élève qui est dans la file d’attente peut continuer son travail et sera informé par un avertisseur sonore dès que son tour sera arrivé. À défaut de cette fonction, les élèves peuvent p.ex. envoyer un mail pour obtenir un rdv.
Le temps de tutorat permet d’expliciter des consignes, résoudre des difficultés liées à la manipulation des outils numériques ou la compréhension des consignes …
Au terme de ce ou ces moments, les élèves doivent envoyer leurs productions selon les modalités précisées pendant le temps 1.
Temps 3 - Synchrone ou asynchrone : Dispositif d’évaluation de la qualité des apprentissages
Au moment communiqué préalablement, les élèves doivent accéder au formulaire Wooclap (Wooclap est gratuit pour les enseignants et les élèves. D’autres outils de questionnaires en ligne sont proposés sur dintic.be) qui n’est actif qu’à ce moment précis et pour une durée déterminée. Ce temps 3 est suffisamment distant du temps 2 de manière à permettre à l’enseignant d’apprécier la qualité des productions. Le Wooclap est paramétré pour que les élèves répondent en même temps à chaque question ou s’ils peuvent répondre à leur rythme.
Au moment fixé, les élèves se connectent soit à la visioconférence (situation synchrone) où l’accès au Wooclap est communiqué ou accèdent directement au Wooclap selon les modalités précisées au point 1. Ils répondent pendant 10 minutes à une série de questions qui permettent de vérifier si les acquis attendus sont rencontrés.
Exemple de questions proposées sur le Wooclap (à encoder sur son compte personnel) :
Un repère spatial pertinent est un élément de l’espace qui permet (choix)
de tester sa mémoire
de mettre en évidence une limite ou une continuité d’une répartition en vue de faire ressortir d’éventuelles disparités spatiales
aucune de ces propositions
La répartition spatiale de la fonction hospitalière est globalement conforme à la répartition de la population. Les espaces peu couverts sont généralement des espaces peu peuplés (V/F)
Une fonction de l’espace est une activité spécifique à un espace (V/F)
La répartition de la population à l’échelle de la Belgique montre essentiellement une rupture entre un espace plus densément peuplé et un espace peu densément peuplé (choix)
Au niveau de la frontière linguistique
Au niveau du Sillon Sambre-et-Meuse
Au niveau du triangle Anvers-Bruxelles-Gand
Le principal foyer de la population à l’échelle de la Belgique se situe (choix)
Le long de la côte belge
Dans la région de Bruxelles
Dans la région d’Anvers
Dans l’espace qui reprend Bruxelles, Anvers et Gand.
L’estimateur de population du Sedac utilise une pixellisation de l’ordre du km². Cela implique que les estimations de population avec cet outil ne sont pas pertinentes proches du km². (V/F)
Une couche spatiale correspond à une composante de l’espace, qu’elle soit naturelle ou humaine.
Le questionnement géographique prend principalement appui (Choix)
Sur des disparités spatiales
Sur le rôle d’acteurs spatiaux
Sur les composantes naturelles de l’espace
Les disparités en termes d’accès aux fonctions sur le territoire belge sont conditionnées essentiellement (choix)
Par le découpage administratif
Par le relief
Par la répartition de la densité de la population
L’aménagement du territoire est
Une action menée sur un territoire par les pouvoirs publics soit pour le protéger, l’améliorer et/ou corriger les dysfonctionnements
Une initiative publique ou privée en vue d’aménager un espace
Aucune de ces possibilités
Après les 10 minutes, l’accès au Wooclap est fermé et les élèves soit se retrouvent dans l’interface Zoom, soit s’y connectent pour aborder le temps 4.
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Temps 4 - Synchrone : structuration des apprentissages – remédiation – consolidation - dépassement
Pendant ce temps, sur la base des scores du Wooclap et des évaluations des productions, la structuration est un moment pour fixer et/ou consolider les apprentissages visés.
Cette structuration prend la forme qui est familière à l’enseignant (fiches, notes dans un cahier…).
Cette structuration porte sur les éléments suivants :
Au niveau des savoirs:
Les principaux repères à l’échelle de la Belgique qui permettent de caractériser :
La répartition de la population
La répartition de la fonction hospitalière
La notion de disparité spatiale à l’échelle de la Belgique sur la base des deux répartitions abordées – Les continuités et les discontinuités.
Ce qu’est un repère spatial pertinent (rappel du 2edegré)
Au niveau des savoir-faire
Comment « estimer » des effectifs de population et des surfaces sur la base de l’outil du SEDAC.
Comment manipuler les couches d’une carte sur ArcGIS Online.
Au niveau des compétences
Comment caractériser des disparités spatiales au sein de l’UE en réalisant un texte qui utilise le vocabulaire adéquat et des repères spatiaux pertinents.
Comment justifier des disparités spatiales au sein de l’UE en prenant en compte des composantes de l’espace.
Précisions en ce qui concerne les perspectives de réinvestissement des apprentissages: exemples de tâches que chacun devrait pouvoir réaliser en autonomie à l’avenir.
P.ex. :
sur la base de la carte numérique de la répartition des hôpitaux en France, réaliser la même démarche que pour les hôpitaux en Belgique ;
sur la base d’une carte d’une activité extraite deWalOnMapou del’atlas numérique de Belgique, réaliser la même démarche que pour les hôpitaux en Belgique. Si le fait ou le phénomène est traité à l’échelle de la Belgique, les repères sont connus de mémoire.
Hello, this note concerns the ArcGIS School Bundle from Esri for which you are identified as an administrator.
The ArcGIS School Bundle will be renewed through July 2025 at no cost. Existing ArcGIS Online subscription users and their content will be maintained. You do not need to do anything to renew your license.
Because of unpredictable events around the COVID-19 pandemic, it is hard to provide an exact timeframe, but the renewal will happen before the current term ends on 31 July 2020. You may receive emails notifying you that your subscription expires soon and encouraging you to renew. You do not need to take any action. The license will be automatically renewed and will be available through 31 July 2025.
Liste des écoles avec un renouvellement de la licence « Standard »
CS Saint Benoit
Habay la Neuve
Hotelschool Ter Duinen
Koksijde
Bisschoppelijk College
Veurne
Sint Ludgardisschool
Antwerpen
College du Sacre Coeur
Charleroi
Institut Notre Dame Beauraing
Beauraing
Sint-Norbertus
Antwerpen
VTI Torhout Scholengroep Sint-Rembert
Torhout
Institut Sainte Begge Andenne
Andenne
Centre scolaire Saint-Benoit Saint Servais Liege
Liege
BA Stassart
Mechelen
College Saint Joseph Chenee
Chenee
Montfort College Rotselaar
Rotselaar
College DIC Liege
Liege
College d’Alzon
Tellin
I-mas Stevoort
Stevoort
Atheneum Wispelberg
Gent
Liste des écoles avec un renouvellement de la licence « Advenced »
Antwerp International School
Antwerpen
Sint Lodewijkscollege
Brugge
VTI Sint-Lucas Menen
Menen
St. John’s International School
Waterloo
Lycee Michel Lucius Luxembourg
Luxembourg
Secundair Kunstinstituut
Gent
Centre d’Enseignement Saint Joseph
Chimay
Institut Sainte-Famille d’Helmet
Bruxelles
College Sainte Croix & Notre Dame
Hannut
Sportlycee Luxembourg
Luxembourg
Institut Saint Francois Ath
Ath
College Saint Julien Ath
Ath
College Saint Hadelin de Vise
Vise
College Notre Dame Dinant
Dinant
Ecole Saint Joseph Comblain au Pont
Comblain au Pont
College Notre Dame des 3 Vallees Genval
Genval
ISF Waterloo International School
Rhode Saint Genese
College Sainte Marie
Mouscron
Centre Scolaire Saint Michel Bruxel
Bruxelles
Etab des Soeurs Notre Dame de Namur
Namur
Institut de l’Enfant-Jésus
Nivelles
Institut Saint Louis Namur
Namur
GO!Malle
Malle
College Oostende Petrus & Paulus
Oostende
Institut Saint Joseph Welkenraedt
Welkenraedt
Institut Saint Joseph Ciney
Ciney
Institut Saint Charles
Dottignies
Lycee de Berlaymont
Waterloo
College du Sacre Coeur Ganshoren
Bruxelles
Esri Belux
Wemmel
College Saint Louis
Liege
Institut des Arts et Metiers Pierar
Virton
Virton
College Saint Remacle Stavelot
Stavelot
Institut Sainte-Marie Jambes
Jambes
Prisma Campus College Izegem
Izegem
Institut Notre Dame Malmedy
Malmedy
Collège Saint-Guibert Gembloux
Gembloux
Institut Marie-Thérèse Liège
Liège
Koninklijk Atheneum Ekeren
Ekeren
Sint-Jozefsinstituut
Brugge
Seminaire de Floreffe
Floreffe
College Pie 10
Chatelineau
De l’Autre Cote de l’Ecole
Bruxelles
Futura Vander Mersch Sec.
Menen
Institut Notre Dame
Charleroi
Institut Notre Dame Philippeville
Philippeville
College Saint Roch
Ferrieres
College Saint Augustin Gerpinnes
Gerpinnes
College du Christ Roi
Ottignies
Athenee Communal Leonie de Waha
Liege
Sint-Lodewijkscollege 1ste graad
Brugge
Informations du 15 mai 2020
Les licences ArcGIS Online arrivent à expiration le 1/08/2020.
Ces licences vont être automatiquement reconduites jusqu’au 1/08/2025.
Attention, ce renouvèlement automatique se fera SI la licence obtenue a été activée (25% des écoles qui ont fait la demande d’une licence ne l’ont pas activée!). Si l’activation n’est pas réalisée dans les prochains jours, ces écoles devront faire une nouvelle demande de licence.
Les licences ArcGIS for Schools Bundles seront à l’avenir de deux types:
Dans tous les cas, le nombre d’utilisateurs va passer de 500 à 2000 automatiquement. Cela permettra aux écoles plus importantes de pouvoir donner un accès à tous les élèves.
Les écoles qui ont activé ArcGIS Pro (version hors ligne) verront leur licence actuelle passer vers ArcGIS for Schools – Advanced
Les écoles qui n’ont pas activé ArcGIS pro verront leur licence actuelle passer vers ArcGIS for Schools – Standard. Toutes les nouvelles demandes de licences seront de ce type.
Les écoles qui le souhaitent peuvent activer (rapidement) ArcGIS pro, même sans l’utiliser actuellement. Il suffit de l’installer et de se connecter avec son identifiant habituel.
Préalablement, il faut demander à l’administrateur du portail de vérifier si la licence ArcGIS Pro est activée pour les utilisateurs dans « Organisation » puis « Membres » et sélectionner le membre concerné puis …
Ensuite, l’utilisateur doit se rendre sur son compte et dans le coin supérieur droit de l’écran …
Une fois le logiciel téléchargé et installé sur votre ordinateur, démarrez ArcGIS Pro puis dans le coin supérieur droit de l’écran …
Avec votre login et mot de passe habituel sous ArcGIS Online, vous aurez la confirmation de l’activation de ce service.
Voici une plateforme collaborative de l’UNamur et de l’UCL qui se veut la mémoire des débats, une plateforme pour (faire) savoir qui est qui et qui dit quoi.
Ces arguments sont ceux qu’énoncent des individus et organisations diversifiés dans leurs discours publics, leurs écrits, leurs entretiens, leur site web ou ceux d’autres individus ou organisations qui rapportent leurs propos.
La Belgique a connu au cours de son histoire divers mouvements d’immigration, mais aussi d’émigration. Cette situation d’apprentissage propose de travailler des apprentissages historiens autour des émigrations belges comme la contextualisation d’informations, l’analyse et l’identification de concordances entre documents.
La Belgique a connu au cours de son histoire divers mouvements d’immigration, mais aussi d’émigration. Cette situation d’apprentissage propose de travailler des apprentissages historiens autour des migrations flamandes au XIXe siècle, comme la contextualisation d’informations, l’analyse et l’identification de concordances entre documents.
Il serait dommage de réduire cet outil à un dispositif pour sanctionner les acquis. 
Cet outil permet d’évaluer la qualité des apprentissages ou se faire une idée des représentations des élèves par rapport à l’objet étudié.
