La date de passation de l’épreuve ainsi que la thématique de l’évaluation sont dès à présent disponible. Vous pourrez en prendre connaissance en suivant ce lien. Ces informations se trouvent sur l’extranet du segec. Pour y accéder, vous devrez vous y connecter. Il s’agit des mêmes éléments de connexion que pour l’encodage des résultats de l’épreuve.
C’est sur cette même page que votre établissement pourra s’inscrire et commander les épreuves d’EDM. Attention, plus aucune commande ne sera prise après le 19 décembre.
C’est la rentrée des classes, vos conseillers et conseillères pédagogiques vous souhaitent une belle reprise.
Pour cette rentrée, les pages des géoportails et des histoportails ont fait peau neuve. Pas de panique, vous y retrouverez l’ensemble des portails présents dans l’ancien outils de sélection. Nous l’avons juste toiletté des sites qui ne fonctionnaient plus et ajouté l’une ou l’autre trouvaille.
Pour votre information, l’outil de recherche est d’ores et déjà adapté au nouveau programme du tronc commun puisque les catégories concernent également des thématiques du programme.
L’équipe des conseillers pédagogiques du secteur des Sciences humaines
Les programmes d’histoire que ce soit en transition ou en qualification n’énoncent pas explicitement le génocide rwandais dans les thématiques à aborder. Cependant, ces mêmes programmes offrent des occasions d’apprentissage ou d’enseignement où ce sujet peut tout à fait être abordé. Par exemple, dans la thématique “extrémisme” du cours de FHG 6e ou dans le moment-clé “Problèmes et enjeux de notre temps”.
Ci-dessous, vous trouverez une série de portes d’entrée auxquelles sont associées des situations d’apprentissages et/ou des ressources pour aborder le génocide des Tutsis en classe d’histoire.
Vous y trouverez également une proposition de portes d’entrée pour travailler des apprentissages en lien avec l’EPC et même pour l’éducation culturelle et artistique (PECA).
Entre histoire et mémoire
Enseigner l’histoire ou la mémoire ? Quelle différence y-a-t il entre les deux ?
La mémoire (collective) se construit en fonction des enjeux du présent et en fonction de ce dont le collectif se souvient. Elle est donc subjective partielle et partiale. Mais toute mémoire est vraie, car elle est réellement ressentie.
Mémoire des congolais, mémoire des coloniaux, mémoire de la 2e -3e génération, mémoire de la résistance, …
Les commémorations sont un signe visible de la mémoire;
L’Histoire est la science qui étudie les faits du passé, les justifie avec des sources et les analyse de façon critique pour en faire un récit objectif. Elle tente de reconstruire la vérité du passé.
La trace du passé entre histoire et mémoire :
Les traces du passé : au sens littéral du terme, il s’agit d’une trace … du … passé. Par exemples, les cartes d’identité de l’époque coloniale, l’église de Nyamata, …
Les traces mémorielles : elles ne sont pas en soi une trace d’un événement passé, mais bien souvent des monuments en souvenir d’événements passés. Ils sont là pour que nous nous souvenions de ceux-ci. Il s’agit la plupart du temps de monuments aux morts, de plaques ou stèles commémoratives, … La stèle inaugurée à Liège le 23 avril 2022 en est un exemple.
A l’aide de l’outil histography.io, identifie 5 événements, ou faits pertinents permettant de contextualiser le génocide rwandais (1994) aux échelles locale, continentale et mondiale.
Cet exercice permet de contextualiser le génocide des tutsi sans prérequis.
Le principe du jeu Timeline a été adapté à l’histoire du Rwanda. Il permettra de travailler la chronologie des événements, la périodisation, ou encore les ruptures, …
Une variante du Timeline “classique” pourrait être de demander aux élèves, lorsque le Timeline est réalisé, d’associer les étapes du processus de génocide à l’histoire du Rwanda.
Cette activité est issue des outils pédagogiques développés par l’association RCN Justice et Démocratie.
Elle pourra s’organiser en deux temps :
1) Réorganiser les images chronologiquement
2) Associer à une image un terme correspondant aux étapes du processus conduisant au génocide.
Structuration des apprentissages : Après l’une des situations d’apprentissage ci-contre, l’enseignant structurera les savoirs, savoir-faire appris à travers ceux-ci. Par exemple :
Savoir-faire : organiser des informations par ordre chronologique, identifier des continuités et des ruptures, identifier des antériorités, postériorités ou simultanéités, …
Ils se sont passés à des époques différents, dans des lieux et des contextes différents, pour autant peut-on comparer ces deux génocides ? Qu’ont-ils en commun ? Quel processus révèlent ils ?
Ubumuntu digital platform : plateforme digitale lancée par Aegis Trust. Ce portail a un but éducatif : cours en ligne, ressources. (non accessible ce 2 avril 2024 )
Toutes les informations concernant ce Grand Prix se trouve sur le site de la Société Royale Belge d’Astronomie, Météorologie et Physique du Globe, SRABE.be
1. Contextualisation dans le parcours d’apprentissage
Voici un exercice de critique au sujet de la résistance en Belgique en 1943 proposé par l’ Asbl Démocratie et Barbarie. Cet exercice vous permettra de travailler des apprentissages liés à la critique.
Au-delà des apprentissages liés à la critique, il permettra également d’aborder une thématique peu développée au cours d’histoire, mais aussi un type de document peut-être moins travaillé : la presse clandestine. (suite…)
En suivant ce lien, vous découvrirez une carte tout à fait intéressante vous permettant de visualiser l’évolution territoriale du Royaume des Francs à différentes époque. Vous pourrez également localiser différentes vestiges, ou encore différentes sources primaires accessibles pour certaines en hyperliens.
Carte très riche en information, mais qui demandera un peu de temps pour sa prise en main.
L’activité ci-dessous propose de partir à la découverte des héritages culturels liés au monde musulman à travers leur situation dans le temps, voire dans l’espace. L’objectif de cette situation d’apprentissage est d’associer les héritages à des repères temporels pertinents. Cette mise en relation permettra ainsi à l’élève d’identifier les périodes de rencontres entre Orients et Occidents, mais surtout de prendre conscience que ces rencontres ne se limitent à des conflits.
Le niveau de difficulté de cette situation d’apprentissage peut être différencié selon les prérequis des élèves. Différents canevas de ligne du temps sont proposés à cet effet ci-dessous.
Une autre manière d’aborder cette activité est de localiser sur une carte ces héritages ce qui permettra à l’élève d’identifier les points de rencontre, mais aussi de prendre conscience deS OrientS.(suite…)
Que ce soit en classe Daspa ou en classe “ordinaire” comme activité inclusive, la trace du passé permet de mettre en œuvre de multiples apprentissages historiens et même géographiques.
Classiquement, nous travaillons davantage sur des traces du passé européanocentrées, et si nous changions ce point de vue sans changer d’apprentissages ? Une manière d’inclure et de valoriser le déjà-là de l’élève et les richesses culturelles d’autres civilisations dans les cours d’histoire et de géographie, tout en s’appuyant sur la langue de scolarisation (Flesco). C’est que propose cette activité présentée lors de la 7e journée DASPA (août 2021).
Objectifs :
Partir des connaissances, du déjà-là des élèves comme élément de motivation et d’inclusion ;
Aborder des traces du passé comme éléments d’inclusion des élèves de DASPA ;
Faire des liens entre ces traces et le programme d’histoire (savoirs et savoir-faire) ;
Ouvrir à la diversité culturelle à travers les traces du passé d’autres civilisations ;
2) Créer une copie du projet afin de vous l’approprier (ajouter, modifier, supprimer tout ce que vous voulez)
Remarques:
Les fiches ci-dessus proposent quelques traces du passé et repères pour l’enseignant. Ces traces ont été sélectionnées en fonction de quelques nationalités les plus représentées début 2020 parmi les migrants en Belgique.
Il est évident que les choix effectués sont non-exhaustifs. Il est à noter également que les repères choisis ont été sélectionnés en fonction des liens ou croisements possibles avec les apprentissages du cours d’histoire.
La majorité des informations sont issues de Wikipédia (images et textes) dont les droits sont libres pour autant que l’encyclopédie soit citée en cas de reproduction partielle ou totale.
Repérer les éléments essentiels d’une notice bibliographique : auteur, « titre », date de production
Repérer dans un texte la date/période des faits, de la trace
Situer dans le temps la trace : ère, siècle, année, période conventionnelle
Situer chronologiquement deux traces entre elles : avant – « en même temps » – après
Ordonner sur une ligne du temps ou via un fil du temps des traces du passé
Identifier la « nature » d’un document : reconstitution, schéma, monument (réalité)
Associer une trace à un fait ou événement historique
Comparer ces traces et y rechercher les points communs : ex :théâtre, empire romain/grecs (Afghanistan, Libye, France, Syrie, …), à créer un « imagier » pour une époque
Situer dans l’espace chaque pays/lieux correspondant aux traces sélectionnées à mise en place de repères spatiaux : pays – régions – continent – hémisphère – équateur
Situer dans l’espace chaque pays/lieux sélectionnés par rapport à une composante spatiale (températures, précipitations, végétation, densité de population, …)
Identifier les composantes du territoire
Décrire un paysage, un relief à utiliser Google Earth pour visualiser
La langue d’apprentissage concernera ici le vocabulaire spécifique à la discipline. Par exemple, pour l’histoire : trace du passé, siècle, période, avant/après, … pour la géographie : points cardinaux, hémisphère, …
Remarque :
Ne pas mettre l’accent sur le distinguo théorique de « trace »/travail, mais bien la trace, comme élément de patrimoine, monument et le travail comme reconstitution postérieur
Lire la date d’une document
Distinguer un monument d’une reconstitution, d’un schéma
Le FLE pourra être un support pour les apprentissages en histoire via notamment la lecture des dates, la conjugaison « simple » (passé-présent-futur), …
Les mathématiques : pour le calcul des durées ou des distances, par exemple
Les sciences : pour les températures et les pressions atmosphériques
1. Contextualisation dans le parcours d’apprentissage
Cette proposition de compétence “synthétiser” a pour double objectif de faire appliquer aux élèves les connaissances apprises autour des Grandes Découvertes. Le second objectif est de réaborder le concept de croissance. Ceci, sur la base des apprentissages propres à la synthèse en histoire.
2. Documents
Document 1 :
Dès les premiers contacts avec le Nouveau Monde, les Européens soulignent la luxuriance de la végétation, la fertilité des terres découvertes, l’abondance des denrées alimentaires végétales. Avec l’or pillé, les premiers galions espagnols rapportent à Séville des cabosses de cacao, des grains de maïs, des baies de piment et autres plants exotiques. […] Au lendemain des voyages de Colomb […] les premiers explorateurs se trouvent confrontés à quantité de nouvelles denrées alimentaires : le maïs et le cacao des Aztèques, la pomme de terre des Incas, mais aussi la tomate, le piment et les poivrons, le quinoa, le manioc et la patate douce, sans oublier de nombreux membres de la famille des cucurbitacées, et de très nombreux fruits : ananas, avocat, figue de Barbarie, fruit de la passion, goyave, noix de cajou, papaye, …[…] Au cours du second XVIe siècle, la pomme de terre, originaire du Pérou, circule comme une singularité botanique de l’Espagne à l’Italie, de l’actuelle Belgique aux Etats allemands. Certains de ces végétaux américains seront, un temps, uniquement cultivés comme plantes ornementales, à l’exemple de la tomme, la pomme d’or ou d’amour du XVIe-XVIIe siècle, […] Cette épopée des plantes vivrières ne se fait pas uniquement dans le sens Amérique-Europe. Les cuisines précolombiennes entrent dans un phase de métissage du fait de l’introduction de nouvelles denrées alimentaires, de nouvelles techniques culinaires (la friture) et, surtout, de la confrontation directe avec la culture alimentaire de l’envahisseur espagnol. […] Les Occidentaux diffusent également, en Afrique et en Asie, nombre de plantes américaines, comme le manioc ou le piment. D’épicées, des cuisines africaines et asiatiques vont devenir pimentées. […]
Florence Quellier, Le goût de l’inconnu, dans L’Histoire, n°355, juillet-août 2010, pp.98 à 101.
Document 2 : Planisphère de Cantino réalisé par un portugais anonyme en 1502.
Document 3 :
En premier lieu, la mainmise sur l’Amérique latine provoque un phénomène d’une ampleur considérable de ce côté de l’Atlantique : un afflux d’or et d’argent qui entraîne en Europe la “grande cherté de toute chose” […]. La plupart des prix ont été multipliés par quatre ou cinq entre 1520 et la fin du XVIe siècle […] Le métal précieux, transformé en signes monétaires, servit également à financer les dépenses de guerre de Charles Quint et de Philippe II, à payer les importations espagnoles de biens alimentaires et de biens de luxe, accélérant l’essor de l’économie marchande […]
La deuxième conséquence de ces conquêtes ibériques fut de susciter dans les pays de l’Europe du Nord (France, Angleterre, Provinces-Unies) un intérêt pour le continent américain : en retard dans l’ouverture vers le monde extra-européen, la France et l’Angleterre s’étaient contentées au XVIe siècle de s’attaquer aux galions espagnols revenant chargés de butin d’Amérique, afin d’en détourner une part à leur profit. Imités par les Hollandais, ils commencent à fonder des comptoirs et amorcent une colonisation durant le XVIIe siècle. Les Français s’installent au Canada, […]. L’emprise britannique sur le continent nord-américain s’est déjà affirmée durant le XVIIe siècle au détriment des Hollandais, fondateurs en 1626 de la Nouvelle-Amsterdam, devenue la colonie anglaise de New York en 1664. Les Anglais créent alors le long de la côte est du continent, entre le sud du Canada et la Floride espagnole, treize colonies qui proclameront leur indépendance en 1776 sous le nom d’Etats-Unis.
Au Moyen Âge, Venise et Gênes importaient déjà des esclaves, principalement slaves –d’où le mot « esclave » – dont une minorité destinée à l’économie sucrière (Chypre). Après 1453, la traite et l’esclavage basculent de la Méditerranée vers l’Atlantique. Il y a bientôt dix mille Noirs à Lisbonne ; les Portugais développent la culture sucrière à Madère puis à Sao Tomé, les Espagnols aux Canaries. Enfin l’économie esclavagiste gagne l’Amérique : le recours aux Africains est précipité par l’hécatombe des esclaves indiens, que défend le prêtre dominicain Bartolomé de Las Casas. Les Espagnols emploient des Noirs dans les campagnes, les cités andines et les mines (Potosi). En 1600, à Lima, la moitié de la population est noire. C’est cependant au nord-est du Brésil, en liaison avec l’économie sucrière développée à partir de 1550, que le recours aux esclaves prend un tournant décisif. Jusqu’en 1888, le Brésil en importe au moins un million […]
Document 7 : Carte interactive retraçant les voyages du navigateur chinois Zheng He au XVe siècle.
Remarque : Cette carte est la version interactive de la carte Mao Kun. Désignée en anglais sous le nom deMao Kun Map (du nom du propriétaire de la bibliothèque où elle a été compilée), cette carte repose sur des notes de voyages de Zheng He, célèbre explorateur chinois du XVe siècle. Il s’agit de la plus ancienne carte chinoise connue fournissant une représentation de l’Asie du Sud, de la Perse, de l’Arabie et de l’Afrique de l’Est.
En tout, sept expéditions majeures ont été réalisées, la dernière en 1433. Plusieurs livres décrivant ces voyages ont été publiés après cette date, mais la carte n’a été compilée que près de 200 ans plus tard, en 1628.
La carte se lit de droite à gauche, comme tout texte chinois. L’échelle peut varier et dans certaines parties, telles que sur Ceylan, on peut rencontrer plusieurs orientations au sein d’une même page.
3. Consignes
Sur la base des documents ci-dessus, il t’est demandé de réaliser un court texte de synthèse répondant à la question suivante : En quoi la route ouverte par Christophe Colomb a-t-elle provoqué un réel changement en terme de mondialisation des échanges ?
Pour cela, tu t’appuieras sur le concept de “croissance” tant dans l’analyse des documents que dans la structuration de ta synthèse. Tu énonceras au moins 3 exemples ou contre-exemples issus des documents et un autreissus de tes connaissances en lien avec une ou des caractéristiques du concept.
Tu veilleras à :
* citer les documents d’où tu tires tes informations ;
* organiser ta synthèse, d’approximativement une face, en paragraphes ayant une unité de sens ;
* rédiger une introduction qui présente la question de recherche et une conclusion qui y répond de manière nuancée.
4. Exemples de production(s) attendue(s)
(conséquences) Beaucoup de nouvelles denrées alimentaires (caco, maïs, piment, pomme de terre, tomates, ananas, …) sont ramenées d’Amérique vers la péninsule ibérique (doc.1)
(processus-durée) Cette carte (doc.2) montre une extension du monde connu au début du XVIe siècle. Cependant, on notera l’absence de l’Australie sur la carte car découverte au XVIIe siècle, ainsi que la présence uniquement de la côte Est de l’Amérique.
(processus-durée) Les Grandes Découvertes suscitent un intérêt pour le continent américain engendrant au XVIIe siècle sa colonisation par l’Europe du Nord qui y fondera des comptoirs commerciaux et des colonies. (doc.3)
(doc.3) (processus) Les Grandes Découvertes provoquent une accélération de l’économie marchande.
(processus) Le commerce d’esclave se développement vers l’Atlantique suite aux Grandes Découvertes (doc.5). Même s’il s’agit d’humains et non produits alimentaires ou autres, le développement de ce commerce est exemplatif du processus de mondialisation.
(doc.4) (acteurs-durée) Cette carte montre les deux grands pôles du commerce mondial entre les XVIe et XVIIIe siècles. Ainsi, une multitude de produits sont échangés à travers le monde par l’intermédiaire de ces deux grands pôles commerciaux.
(doc.6) (processus-durée) Ce document et sa notice explicative indiquent qu’il y avait, avant Christophe Colomb, d’autres Empires dans le monde, ici en Afrique-Mali, qui échangeaient avec d’autres parties du monde.
(doc.7) (processus-durée) Cette carte interactive nous informe que durant le 1er tiers du XVe siècle, Zheng He, explorateur chinois, avait déjà réalisé 7 voyages le menant de Chine vers le Moyen-Orient et la corne de l’Afrique.
Informations relevées dans les documents :
Les informations issues des connaissances sont fonction de ce qui a été vu au cours
La nuance de la conclusion peut, par exemple, porter sur le fait que la découverte de “l’Amérique” par Ch. Colomb n’est pas l’unique déclencheur d’une mondialisation des échanges. Les découvertes antérieures et postérieures à 1492 font tout autant partie du processus de développement du commerce à l’échelle mondiale au XVIe siècle.
5. Apprentissages à structurer dans le cours
La structuration se fait au moment choisi par l’enseignant sous une forme au choix (p.ex. des fiches, des encarts dans le cours, …)
Savoirs : Concept de crise/croissance (conséquence, processus, durée, …), Grandes Découvertes (C. Colomb, B. Diaz, J. Cartier), Bartholomé Las Casas, situer dans le temps l’expansion européenne
Savoir-faire : Sélectionner des informations dans un document, Identifier des éléments constitutifs d’un processus de croissance, rédiger un court texte mettant en évidence des changements, des évolutions, organiser des informations, …
6. Exemple de grille d’évaluation des apprentissages et des acquis :
La pondération est fonction du niveau de l’apprentissage (première phase de l’apprentissage ou un élément consolidé).
Critères de qualité
Pondération
L’introduction
présente la question de recherche
0-1-2
Le développement
-développe 3 (contre-)exemples issus des documents ;
-développe 1 (contre-)exemple issu des connaissances des élèves.
0-2-4 (x3)
0-1-2
La conclusion
répond de manière nuancée à la question de recherche
0-1-2
Le fond :
-les informations développées sont exactes ;
-le développement de la synthèse est cohérent ;
-0,5 par information erronée
0-1
La forme : la synthèse est …
– soignée ;
-rédigée dans un français correct ;
-organisée en paragraphes ayant une unité de sens ;
1. Contextualisation dans le parcours d’apprentissage
Cette courte situation d’apprentissages a pour objectif premier de faire travailler aux élèves la mise en évidence de l’organisation du temps sur la base de la lecture et de l’analyse d’une représentation du temps de l’évolution de la production.
2. Document
Note pour l’enseignant : Un imagier de chaque invention pourrait également soutenir les élèves dans leur compréhension par la visualisation de ces inventions.
3. Consignes
Sur la ligne du temps ci-dessus :
Place les dates correspondant à chacun des événements suivants : Révolution française et Indépendance de la Belgique ;
Colorie les périodes conventionnelles présentes sur la ligne du temps ;
Réalise une légende pour les périodes conventionnelles coloriées. N’oublie pas de les nommer;
Calcule la durée entre l’invention par James Watt de la machine à vapeur et celle du moteur à explosion ;
Nomme le siècle durant lequel tu observes le plus d’inventions ;
Complète les phrases suivantes avec le terme adéquat : antérieur – postérieur ou contemporain
La Révolution industrielle est …. du XIXe siècle ;
La première moissonneuse-batteuse est … au premier train ;
L’invention de la pile par Volta est … à la Révolution française ;
L’énergie nucléaire est … à la Première Guerre mondiale ;
La Seconde Guerre mondiale est … à la désindustrialisation ;
7. Donne un titre pertinent à la ligne du temps ;
8. Si le charbon est l’énergie de la Première Révolution industrielle, nomme l’énergie motrice des deux autres révolutions industrielles :
9. Cite une énergie qui existait et une autre qui n’existait pas lors de la 1er Guerre mondiale
10. Cite un fait présent sur la ligne du temps caractérisant la période de désindustrialisation
3′ Consignes pour la classe DASPA /pour les élèves allophones
Les consignes de cette situation d’apprentissage se prêtent tout particulièrement bien à “Repérer-Nommer” des informations dans un document pour ensuite les “ordonner, catégoriser”, ici par “questions-réponses”.
Un imagier de chaque invention pourrait également soutenir les élèves dans leur compréhension par la visualisation de ces inventions.
Il est à noter que la question 7 est d’un niveau plus complexe et seront donc à considérer comme non-prioritaires pour les élèves.
4. Exemples de production(s) attendue(s)
Sur la ligne du temps ci-dessus :
Place les dates correspondant à chacun des événements suivants : Révolution française et Indépendance de la Belgique ;
Colorie les périodes conventionnelles présentes sur la ligne du temps ;
Réalise une légende pour les périodes conventionnelles coloriées. N’oublie pas de les nommer; Correctif ligne du temps
Calcule la durée entre l’invention par James Watt de la machine à vapeur et celle du moteur à explosion : 90 ans
Nomme le siècle durant lequel tu observes le plus d’inventions : 19e siècle / XIXe siècle
Complète les phrases suivantes avec le terme adéquat : antérieur – postérieur ou contemporain – La Révolution industrielle est contemporainedu XIXe siècle ; – La première moissonneuse-batteuse est antérieureau premier train ; – L’invention de la pile par Volta est postérieureà la Révolution française ; – L’énergie nucléaire est postérieureà la Première Guerre mondiale ; – La Seconde Guerre mondiale est antérieureà la désindustrialisation ;
Donne un titre pertinent à la ligne du temps ; l’évolution de la production du 18e au 21e siècle
Si le charbon est l’énergie de la Première Révolution industrielle, nomme l’énergie motrice des deux autres révolutions industrielles : 2e :électricité (+début du pétrole, mais non indiqué sur la LDT) et nucléaire pour le 3e RI.
Cite une énergie qui existait et une autre qui n’existait pas lors de la 1er Guerre mondiale. L’électricité et le charbon étaient utilisés comme énergie motrice avant 14-18, ce qui n’était pas le cas pour l’énergie nucléaire.
Cite un fait présent sur la ligne du temps caractérisant la période de désindustrialisation : fermeture des charbonnages ou développement du nucléaire.
5. Apprentissages à structurer dans le cours
La structuration se fait au moment choisi par l’enseignant sous une forme au choix (p.ex. des fiches, des encarts dans le cours, …)
Savoirs : (dés-)industrialisation, Machine à vapeur, Révolution française, Indépendance de la Belgique, les 2 Guerres mondiales, antérieur/postérieur/contemporain, …
Savoir-faire : Situer des faits les uns par rapport aux autres en utilisant les termes : antérieur/postérieur/contemporain, identifier des durées, identifier des moments de croissance/développement et/ou de décroissance, déterminer un titre, délimiter un siècle, une période, …
6. Exemple de grille d’évaluation des apprentissages et des acquis :
La pondération est fonction du niveau de l’apprentissage (première phase de l’apprentissage ou un élément consolidé).
Critères de qualité
Pondération
Savoirs :
1. les dates des faits sont correctes
0-1-2
Savoir-faire :
1. inscrire un fait sur la LDT ;
2. Délimiter une période conventionnelle;
3. la légende est correcte et complète;
4.identifier une durée;
5. le siècle est correctement identifié ;
6. situer des faits les uns par rapport aux autres ;
7.déterminer un titre;
8. les deux énergies sont correctement nommées ;
9. les énergies sont correctement nommées par rapport à la 1er guerre mondiale ;
10. un fait est correctement mis en lien avec la désindustrialisation
11. un lien pertinent est rédigé
0-1-2
0-1-2
0-1
0-1
0-1
0-1-2-3-4-5
0-1
0-1-2
0-1-2
0-1
0-1-2
7. Piste(s) pour la certification des apprentissages
L’enseignant pourra exercer ces mêmes savoirs et savoir-faire sur une autre représentation du temps. Par exemples :
Le but du projet est de visiter chacune des intersections de degrés entiers de latitude et de longitude dans le monde et de prendre des photos à chaque endroit (au moins dans les 4 directions cardinales). Le projet a été initié voilà plus de 25 ans et est toujours actif. ACCES ICI
C’est une source très intéressante notamment pour illustrer des environnements bioclimatiques pour la formation géographique ou trouver des paysages pour faire des comparaisons avec son environnement proche en EDM.
Cette situation d’apprentissage propose de faire apprendre ou de travailler la compétence “Comparer” sur la base de la thématique “Identités et migrations”. Ainsi, par cet exercice, l’élève sera amené à compléter un tableau de comparaison tout en y abordant le concept de “migrations” du point de vue de l’histoire.
Pour ce 3e document, l’enseignant sélectionnera différents témoignages qu’il distribuera dans sa classe. Ce 3e document pourra être, pourquoi pas, analysé en autonomie
3. Consignes
Complète les 3 premières colonnes du tableau de comparaison suivant ;
Ampleur (Peut-on dénombrer les migrants concernés ?)
Facteurs (Quelles sont les causes de ces migrations ?)
Insertion (Comment sont-ils “accueillis”?)
2. En groupe classe, compléter la dernière colonne du tableau en y synthétisant les réponses de chacun de la colonne 3 ;
3. Rédige une courte phrase mettant en évidence deux ressemblances et deux différences entre les 3 périodes de migration mises en évidence dans le tableau.
4. Exemple de production(s) attendue(s) : work in progress
Complète les 3 premières colonnes du tableau de comparaison suivant ;
en fonction des documents sélectionnés et distribués aux élèves
Les migrants sont jeunes
Lieu (D’où viennent-ils et où vont-ils ?)
de Wallonie vers le Wisconsin, Etats-Unis
Du Maroc vers la Belgique
Afrique, Syrie, … vers l’UE
Ampleur (Peut-on dénombrer les migrants concernés ?)
entre 5000 et 8000 personnes selon les sources
Facteurs (Quelles sont les causes de ces migrations ?)
Famine, grande pauvreté, promesse d’un eldorado, de terres bons marchés
-pauvreté (manque de nourriture début du film)
-recrutement organisé au Maroc
Guerre, pauvreté, insécurité, discrimination de genre, discrimination religieuse, opposants politiques,
Insertion (Comment sont-ils “accueillis”?)
Aide de certains indiens
2. En groupe classe, compléter la dernière colonne du tableau en y synthétisant les réponses de chacun de la colonne 3 ;
3. Rédige une courte phrase mettant en évidence deux ressemblances et deux différences entre les 3 périodes de migration mises en évidence dans le tableau.
5. Apprentissages à structurer dans le cours – work in progress
Ressources :
repères temporels/spatiaux : …
savoirs: …
savoir-faire : Compléter un tableau de comparaison, afin de mettre en évidence des ressemblances et des différences entre 2 situations à des moments différents, identifier dans un document une ou des caractéristiques du concept abordé; identifier des ressemblances et des différences concernant une caractéristiques du concept abordé dans des documents.
6. Exemple de grille d’évaluation des apprentissages et des acquis
à venir
7. Piste(s) pour le transfert et/ou l’évaluation des apprentissages
L’enseignant pourra travailler la comparaison de documents sur tout autre sujet, tel que “technologies et modes de vie”. Des exemples se trouvent ici, où une autre en lien avec “identités et migrations“.
La situation d’apprentissage ci-dessous n’a pas pour objectif de faire des élèves des spécialistes des migrations internationales, mais bien de leur apprendre à lire et comprendre un graphique d’évolution, dans un premier temps.
Dans un second temps, afin de situer dans le temps cette évolution, il sera amené interpréter cette courbe en faisant des liens entre des repères temporels donnés et la courbe d’évolution.
2. Documents et matériel :
Matériel: un “bic” bleu et un noir.
Document 1 :
Les données relatives aux migrations proviennent depuis 1988 du Registre national qui centralise principalement les informations en provenance des registres de population communaux.
Les statistiques de migrations internes décrivent les changements de résidence au sein du pays.
Les statistiques de migrations internationales décrivent les immigrations en provenance de l’étranger et les émigrations à destination de l’étranger.
Depuis le 1er février 1995, les demandeurs d’asile inscrits au registre d’attente sont exclus de la population résidente et sont repris dans les statistiques de mouvement de la population au moment de la reconnaissance du statut de réfugié ou de leur régularisation sur une autre base dans la catégorie « changement de registres ».
Document 2 : quelques repères historiques parmi ceux-ci
Chute du mur de Berlin (9 novembre 1989) ;
Attentats du 11 septembre 2001
Début des “Printemps arabes” / début guerre en Syrie (2011- …)
Décolonisation de l’Afrique (1955 à 1975)
Indépendance du Congo (1960)
Guerre d’Algérie (1954-1962)
Insurrection de Budapest ou révolution de 1956
Génocide des Tutsi au Rwanda (1994)
Catastrophe du Bois du Casier (1956)
Régime dictatorial de Franco en Espagne (1936-1975)
2014 : Révolution en Ukraine et à Hong-Kong, la Libye sombre dans le chaos, Daesh
1974 : crise économique
… (tout repère pertinent que l’enseignant jugera utile d’ajouter à cette liste)
3. Consignes
3.1. Consignes pour vérifier la compréhension du graphique d’évolution et sa notice explicative :
Nomme les informations représentées sur l’axe vertical :
Nomme les informations représentées sur l’axe horizontal :
Cite le nombre d’années prises en compte sur le graphique :
Rédige une courte phrase expliquant l’objet (thème, temps, lieu) du graphique :
Le graphique prend-il en compte l’ensemble des personnes qui entrent et qui quittent le territoire, peu importe leur statut ? Surligne la phrase permettant de répondre à la question.
Complète le schéma ci-dessous en y replaçant 2 des termes de la légende du schéma aux numéros 1 et 2 ;
Caractérise l’allure générale de la courbe de l’immigration :
Compare le nombre d’immigrants en 1988 et 2018. Pour cela, complète les phrases suivantes :
En 1988, approximativement …....…………. personnes ont immigré en Belgique et ………………………………… personnes ont quitté la Belgique;
En 2018, approximativement ………………….personnes ont immigré en Belgique et ………………………………… personnes ont quitté la Belgique.
Sur le graphique d’évolution, colorie, dans une couleur au choix, l’espace entre la courbe d’immigrations et la courbe d’émigrations lorsque cette dernière passe au-dessus de la précédente.
Pour les espaces que tu viens de colorier, indique à quoi correspond le solde migratoire
3.2. Consignes pour l’interprétation de l’évolution des migrations internationales :
Sur la courbe, entoure en noir 4 périodes de plus forte immigration en Belgique. Numérote-les de gauche à droite de 1 à 4 ;
Fais de même, en bleu, pour 1 période de plus forte émigration de Belgique. Numérote-la 5 ;
Sur le graphique, place 3 repères temporels du document 2 qui sont en lien avec l’augmentation de l’immigration en Belgique ;
d. Rédige deux courtes phrases mettant en évidence un lien entre un repère placé et la courbe d’évolution de l’immigration en Belgique :
OU e. Parmi les propositions suivantes, coche celles qui correspondent à tes observations du graphique d’évolution après y avoir placé les repères temporels.
L’immigration en Belgique augmente fortement au début des années 60, ce qui correspond à la période de décolonisation et en particulier à celle de l’indépendance du Congo ;
L’émigration diminue en Belgique à partir de 1975 juste après la crise économique et ce, pendant une décennie ;
Depuis la fin des années ’80, et la chute du Mur de Berlin et à la fin de l’URSS, l’immigration en Belgique augmente constamment;
L’immigration augmente fortement à partir de la fin du régime de Franco en Espagne ;
L’émigration de Belgique augmente au moment de la catastrophe du bois du Cazier et de l’insurrection de Budapest ;
L’immigration en Belgique augmente au moment de la catastrophe du bois du Cazier et de l’insurrection de Budapest ;
4. Exemple de production(s) attendue(s)
4.1. Consignes pour vérifier la compréhension du graphique d’évolution et sa notice explicative :
Nomme les informations représentées sur l’axe vertical : nombre de personnes
Nomme les informations représentées sur l’axe horizontal : dates
Cite le nombre d’années prises en compte sur le graphique : 70 ans
Rédige une courte phrase expliquant l’objet (thème, temps, lieu) du graphique : Il s’agit d’un graphique montrant le nombre de personnes qui arrivent en Belgique ou la quittent entre 1948 et 2019
Le graphique prend-il en compte l’ensemble des personnes qui entrent et qui quittent le territoire, peu importe leur statut ? Surligne la phrase permettant de répondre à la question. Depuis le 1er février 1995, les demandeurs d’asile inscrits au registre d’attente sont exclus de la population résidente
Complète le schéma ci-dessous en y replaçant 2 des termes de la légende du schéma aux numéros 1 et 2 ;
Caractérise l’allure générale de la courbe de l’immigration : entre 1948 et 2018, elle augmente
Compare le nombre d’immigrants en 1988 et 2018. Pour cela, complète les phrases suivantes :
En 1988, approximativement .175 000.. personnes ont immigré en Belgique ;
En 2018, approximativement .50 000. …..personnes ont quitté la Belgique.
Sur le graphique d’évolution, colorie, dans une couleur au choix, l’espace entre la courbe d’immigrations et la courbe d’émigrations lorsque cette dernière passe au-dessus de la précédente.
Pour les espaces que tu viens de colorier, indique à quoi correspond le solde migratoire. Cet espace correspond à un solde migratoire “négatif”
4.2. Consignes pour l’interprétation de l’évolution des migrations internationales :
Sur la courbe, entoure en noir 4 périodes de plus forte immigration en Belgique. Numérote-les de gauche à droite de 1 à 4 ;
Fais de même, en bleu, pour 1 période de plus forte émigration de Belgique. Numérote-la 5 ;
Sur le graphique, place 3 repères temporels du document 2 qui sont en lien avec l’augmentation de l’immigration en Belgique ;
d. Rédige deux courtes phrases mettant en évidence un lien entre un repère placé et la courbe d’évolution de l’immigration en Belgique :
OU e. Parmi les propositions suivantes, coche celles qui correspondent à tes observations du graphique d’évolution après y avoir placé les repères temporels.
L’immigration en Belgique augmente fortement au début des années 60, ce qui correspond à la période de décolonisation et en particulier à celle de l’indépendance du Congo ;
L’émigration diminue en Belgique à partir de 1975 juste après la crise économique et ce, pendant une décennie ;
Depuis la fin des années ’80, et la chute du Mur de Berlin et à la fin de l’URSS, l’immigration en Belgique augmente constamment;
L’immigration augmente fortement à partir de la fin du régime de Franco en Espagne ;
L’émigration de Belgique augmente au moment de la catastrophe du bois du Cazier et de l’insurrection de Budapest ;
L’immigration en Belgique augmente au moment de la catastrophe du bois du Cazier et de l’insurrection de Budapest ;
5. Apprentissages à structurer dans le cours
Ressources :
repères temporels : Seconde Guerre mondiale, chute du Mur de Berlin, accords de Schengen, …
savoirs: concept Migration (facteurs, ampleur), pertinence d’un repère temporel, …
savoir-faire : Compléter une représentation du temps en associant une information et un repère temporel afin de relier une réalité historique à son contexte temporel, lire un graphique d’évolution, rédiger un lien entre deux informations, lire un graphique d’évolution, …
Remarque : L’interprétation du graphique n’a pas pour but d’établir les causes de l’augmentation des migrations en Belgique. La mise en lien de repères temporels avec la courbe d’évolution des migrations a pour unique but d’établir des “corrélations temporelles”. Celles-ci permettront tout au plus d’émettre des hypothèses explicatives. Pour confirmer ces hypothèses, l’enseignant pourra pour cela s’appuyer sur d’autres sources d’informations, comme celles proposées ci-dessous.
6. Exemple de grille d’évaluation des apprentissages et des acquis
Tâches
Critères de qualité
Pondération
Lire un graphique d’évolution
-l’axe vertical est correctement nommé ;
-l’axe horizontal est correctement nommé ;
-le nombre d’année est correctement identifié ;
-Les 3 éléments de l’objet du graphique sont nommés ;
-la phrase indiquant que les demandeurs d’asile inscrits au registre d’attente ne sont pas pris en compte dans le graphique est surlignée;
-le schéma est complété avec les termes émigrations/émigrants et immigrations/immigrants
-l’élève caractérise l’évolution par une augmentation continue entre 1948 et 2018
-L’approximation du nombre d’immigrants et d’émigrants est correcte ;
-Le solde migratoire est correctement expliqué
0-1
0-1
0-1
0-0,5-1-1,5
0-1
0-1-2
0-1
0-1-2
0-1-2
Compléter une représentation du temps en associant une information et un repère temporel afin de relier une réalité historique à son contexte temporel
-les 4 périodes de forte immigration sont numérotées et entourées en noir sur le graphique ;
-une période de forte émigration est numérotée et entourée en bleu sur le graphique ;
-3 repères temporels (au choix) sont placés sur le graphique. Ces 3 repères temporels sont pertinents, car en lien avec l’augmentation de l’immigration ;
0-1-2
0-0,5
0-1-2-3
– un lien pertinent est rédigé entre un repère temporel et la courbe d’évolution
Ou
-Les 3 propositions correctes sont cochées
0-1-2
ou
0-1-2-3
7. Piste(s) pour le transfert et/ou l’évaluation des apprentissages
Que ce soit en hybridation ou comme rapides observations à la maison, la carte collaborative est un outil qui offre de nouvelles perspectives dans le cadre de l’apprentissage en géographie.
Les élèves ouvrent une carte à l’aide d’un lien hypertexte ou un QRcode et sur un navigateur habituel, ils peuvent réaliser des observations en suivant une procédure établie. Ils ne doivent pas se connecter à un compte quelconque et ils ne doivent pas se soucier de l’enregistrement.
Le principe de la construction d’une carte collaborative se fait en trois étapes.
Étape 1 – La création d’une couche sur laquelle on va préciser si les observations sont des points et/ou des lignes et/ou des surfaces. On va y ajouter éventuellement des catégories à sélectionner dans une liste …
Étape 2 – La création d’une couche de vue. Dans le système, la couche primaire est protégée et on en fait une copie qui pourra être partagée avec les élèves. ON y précisera aussi quelles variables s’afficheront et sous quelle forme.
Étape 3 – (facultatif) – La création d’une carte partagée qui va intégrer la couche de vue d’autres couches.
Si vous souhaitez vous rendre compte de la facilité d’utilisation, vous pouvez essayer d’encoder l’un ou l’autre point sur la carte https://arcg.is/1LCyq10 . Son objet est de relever la localisation et le type de centrale de production d’électricité. Pour l’exemple, chacun peut ajouter ou tout modifier et des renseignements sont obligatoires tels que le nom et la classe. Tous ces éléments sont paramétrables. Cliquez sur “Modifier” puis cliquez sur une icône, cliquez sur la carte et complétez les information. Cliquez sur close ou n’importe où sur la carte pour terminer.
Si vous souhaitez construire une carte collaborative de manière autonome, un tutoriel est proposé ICI.
Décret visant à l’accueil, la scolarisation et l’accompagnement des élèves qui ne maîtrisent pas la langue dans l’enseignement organisé ou subventionné par la Communauté française
Quelles pratiques d’inclusion pour les élèves allophones ?
Durée approximative: 2 périodes de cours approximativement
Niveau de complexité :
1. Contextualisation dans le parcours en FHG
La situation d’apprentissage ci-dessous a été adaptée d’une séquence construite et testée par un enseignant en Formation Historique et Géographique de l’Institut de la Sainte-Famille d’Helmet. Le piège à éviter pour cette thématique était d’expliquer une répartition généraliste de bassins d’emploi. Le choix a été fait, au contraire, de proposer un regard géographique en lien avec l’option et/ou les projets éventuels des élèves. Dans ce sens, la situation d’apprentissage proposée peut s’adapter facilement à l’option de base des élèves ou du moins à leur secteur.
Durée approximative: 2 périodes de cours approximativement
Niveau de complexité :
1. Contextualisation dans le parcours en FHG
La situation d’apprentissage ci-dessous a été adaptée d’une séquence construite et testée par un enseignant en Formation Historique et Géographique de l’Institut de la Sainte-Famille d’Helmet. Le piège à éviter pour cette thématique était de décrire une répartition généraliste de bassins d’emploi. Le choix a été fait, au contraire, de proposer un regard géographique en lien avec l’option et/ou les projets professionnels éventuels des élèves. Dans ce sens, la situation d’apprentissage proposée peut s’adapter facilement à l’option de base des élèves ou du moins à leur secteur.
Ainsi, la visée de cette situation d’apprentissage est d’identifier un ou des territoires où se trouvent des employeurs potentiels à l’échelle de la Belgique.(suite…)
Plateforme on-line qui offre un ensemble de documents cartographiques collectés dans divers travaux historiques, le Bouquet porte sur l’espace que constitue aujourd’hui la Wallonie. Ces cartes et plans ont été élaborés par les chercheurs au gré de leurs publications (articles, monographies, mémoires de licence/master, etc.) et sont le plus souvent thématiques (le réseau ferroviaire au 19e siècle, l’agriculture au Bas Moyen Âge, l’implantation industrielle au 18e siècle…). Il ne s’agit pas de cartes anciennes, mais bien de réalisations d’historiens des 19e, 20e et 21e siècles. La période couverte s’étend de la Préhistoire à nos jours.
La construction d’une carte peut s’avérer très pratique soit quand celle-ci n’existe pas ou dès que des données géolocalisées sont disponibles. C’est le cas dès que dans un tableau Excel, chaque information est accompagnée de coordonnées géographiques. C’est aussi le cas si des élèves récoltent des informations et qu’ils peuvent les associer à des coordonnées géographiques.
L’article illustre la construction d’une carte à partir d’un tableau qui liste les hôpitaux en Afrique subsaharienne.
Temps 1 . Créer un fichier CSV en vue de l’importer dans ArcGIS Online
Par exemple le fichier Sub-Saharan Public Hospitals Geo-coded database publiée sur Harvard Dataverse est au format Excel et comporte une série d’informations pour chaque hôpital dont les coordonnées géographiques. À défaut des coordonnées, l’adresse postale peut généralement convenir pour autant que le pays soit aussi renseigné.
Ouvrir le fichier Excel, de vérifier que les informations utiles sont présentes (noter la manière d’indiquer les coordonnées en degré décimal avec utilisation de la virgule et latitudes sud et longitudes ouest en valeurs négatives)
Enregistrer le fichier au format CSV UTF-8 (séparé par des virgules) (*.csv)
Temps 2. Importer le fichier CSV dans ArcGIS Online
Dans “Contenu”, cliquer sur “Ajouter un élément” puis “Depuis votre ordinateur”
Sélectionner le fichier CSV enregistré dans le temps 1 et vérifier que les champs des latitudes et longitudes sont repérés par le système. Le cas échéant, indiquer manuellement le nom des colonnes utiles et valider pour l’importation.
La couche est alors automatiquement créée et pourra être ajoutée à n’importe quelle carte comme toutes les couches.
Étape 3 – Créer une couche de vue.
Comme illustré ci-dessous, cliquer dans le menu à droite pour créer une couche que les utilisateurs pourront manipuler (faire des filtres, modifier les figurés …).
Il suffit de valider ou d’éventuellement corriger les informations affichées. Sans cette couche de vue, les données ponctuelles pourront être vues mais pas filtrées ou adaptées.
Ne pas oublier de partager la nouvelle couche. L’hyperlien du partage de la couche (pas d’une carte) est accessible en bas à droite de la fenêtre d’informations de la couche.
Ouvrir la couche dans une nouvelle carte ou ajouter la couche à une carte existante
La couche peut être ouverte par un autre utilisateur directement depuis cette URL. Elle s’ouvrira alors dans une nouvelle carte.
Pour ajouter cette couche sur une carte existante, sur la carte, aller sur “Ajouter” puis “Ajouter une couche à partir du Web” puis coller l’URL sans rien changer d’autre et cliquer sur “Ajouter une couche”.
Nous savons depuis longtemps que les réseaux sociaux ne sont pas des lieux s’arrêtant à de simples discussions entre personnes. Les informations et les idées y sont également présentes et s’y partagent extrêmement rapidement. Mais nos élèves ont-ils le réflexe du questionnement critique face à l’information qui y circule ? Cette courte situation d’apprentissage propose d’aborder ce point.(suite…)
Prérequis : lire des chiffres romains, sélectionner des informations pertinentes, Révolution industrielle, …
Durée approximative: 1h30
Niveau de complexité
1. Contextualisation dans le parcours en FHG
La situation d’apprentissage suivante propose de faire découvrir aux élèves l’impact de l’évolution des sciences et techniques à travers l’exemple de l’histoire de la vaccination. La visée de cette situation d’apprentissage n’est aucunement de faire des élèves des spécialistes de la vaccination. Il s’agit bien par le regard historique de mettre en évidence les facteurs d’évolution et leurs conséquences sur les modes de vie.(suite…)
Le site et l’application izi-travel proposent différents audio-guides associés à des visites de ville ou de musée du monde entier : Namur, Rome, Corée, Costa Rica, … . Il n’y a qu’à faire son choix. Ces audio-guides sont accessibles dans différentes langues et leur auteur est facilement identifiable. (suite…)
La situation de « code rouge » dans laquelle les écoles doivent fonctionner pour le moment pousse les enseignants à adapter leurs cours ou leurs pratiques. C’est pourquoi des permanences sont assurées pour les sciences humaines plusieurs fois par semaine jusqu’à la fin de ce trimestre. Ces permanences ont des objets en lien avec l’apprentissage en mode hybride: ce qui est fait en présence des élèves pour que l’apprentissage à distance soit efficace et accessible à tous.
Vous trouverez une série de propositions sur le nouveau portail de l’accompagnement en ligne et des webinaires de la FESeC. Les propositions sont régulièrement étoffées.
Par ce court parcours d’apprentissage, il s’agira de faire apprendre aux élèves à décrire une répartition spatiale tout en travaillant certaines caractéristiques du concept de dépendance au milieu.
Parmi les autres attendus du programme développés dans l’exemple ci-dessous, l’élève sera amené à déterminer le degré et les conditions de dépendance aux énergies d’un individu. (suite…)
Hello, this note concerns the ArcGIS School Bundle from Esri for which you are identified as an administrator.
The ArcGIS School Bundle will be renewed through July 2025 at no cost. Existing ArcGIS Online subscription users and their content will be maintained. You do not need to do anything to renew your license.
Because of unpredictable events around the COVID-19 pandemic, it is hard to provide an exact timeframe, but the renewal will happen before the current term ends on 31 July 2020. You may receive emails notifying you that your subscription expires soon and encouraging you to renew. You do not need to take any action. The license will be automatically renewed and will be available through 31 July 2025.
Liste des écoles avec un renouvellement de la licence “Standard”
CS Saint Benoit
Habay la Neuve
Hotelschool Ter Duinen
Koksijde
Bisschoppelijk College
Veurne
Sint Ludgardisschool
Antwerpen
College du Sacre Coeur
Charleroi
Institut Notre Dame Beauraing
Beauraing
Sint-Norbertus
Antwerpen
VTI Torhout Scholengroep Sint-Rembert
Torhout
Institut Sainte Begge Andenne
Andenne
Centre scolaire Saint-Benoit Saint Servais Liege
Liege
BA Stassart
Mechelen
College Saint Joseph Chenee
Chenee
Montfort College Rotselaar
Rotselaar
College DIC Liege
Liege
College d’Alzon
Tellin
I-mas Stevoort
Stevoort
Atheneum Wispelberg
Gent
Liste des écoles avec un renouvellement de la licence “Advenced”
Antwerp International School
Antwerpen
Sint Lodewijkscollege
Brugge
VTI Sint-Lucas Menen
Menen
St. John’s International School
Waterloo
Lycee Michel Lucius Luxembourg
Luxembourg
Secundair Kunstinstituut
Gent
Centre d’Enseignement Saint Joseph
Chimay
Institut Sainte-Famille d’Helmet
Bruxelles
College Sainte Croix & Notre Dame
Hannut
Sportlycee Luxembourg
Luxembourg
Institut Saint Francois Ath
Ath
College Saint Julien Ath
Ath
College Saint Hadelin de Vise
Vise
College Notre Dame Dinant
Dinant
Ecole Saint Joseph Comblain au Pont
Comblain au Pont
College Notre Dame des 3 Vallees Genval
Genval
ISF Waterloo International School
Rhode Saint Genese
College Sainte Marie
Mouscron
Centre Scolaire Saint Michel Bruxel
Bruxelles
Etab des Soeurs Notre Dame de Namur
Namur
Institut de l’Enfant-Jésus
Nivelles
Institut Saint Louis Namur
Namur
GO!Malle
Malle
College Oostende Petrus & Paulus
Oostende
Institut Saint Joseph Welkenraedt
Welkenraedt
Institut Saint Joseph Ciney
Ciney
Institut Saint Charles
Dottignies
Lycee de Berlaymont
Waterloo
College du Sacre Coeur Ganshoren
Bruxelles
Esri Belux
Wemmel
College Saint Louis
Liege
Institut des Arts et Metiers Pierar
Virton
Virton
College Saint Remacle Stavelot
Stavelot
Institut Sainte-Marie Jambes
Jambes
Prisma Campus College Izegem
Izegem
Institut Notre Dame Malmedy
Malmedy
Collège Saint-Guibert Gembloux
Gembloux
Institut Marie-Thérèse Liège
Liège
Koninklijk Atheneum Ekeren
Ekeren
Sint-Jozefsinstituut
Brugge
Seminaire de Floreffe
Floreffe
College Pie 10
Chatelineau
De l’Autre Cote de l’Ecole
Bruxelles
Futura Vander Mersch Sec.
Menen
Institut Notre Dame
Charleroi
Institut Notre Dame Philippeville
Philippeville
College Saint Roch
Ferrieres
College Saint Augustin Gerpinnes
Gerpinnes
College du Christ Roi
Ottignies
Athenee Communal Leonie de Waha
Liege
Sint-Lodewijkscollege 1ste graad
Brugge
Informations du 15 mai 2020
Les licences ArcGIS Online arrivent à expiration le 1/08/2020.
Ces licences vont être automatiquement reconduites jusqu’au 1/08/2025.
Attention, ce renouvèlement automatique se fera SI la licence obtenue a été activée (25% des écoles qui ont fait la demande d’une licence ne l’ont pas activée!). Si l’activation n’est pas réalisée dans les prochains jours, ces écoles devront faire une nouvelle demande de licence.
Les licences ArcGIS for Schools Bundles seront à l’avenir de deux types:
Dans tous les cas, le nombre d’utilisateurs va passer de 500 à 2000 automatiquement. Cela permettra aux écoles plus importantes de pouvoir donner un accès à tous les élèves.
Les écoles qui ont activé ArcGIS Pro (version hors ligne) verront leur licence actuelle passer vers ArcGIS for Schools – Advanced
Les écoles qui n’ont pas activé ArcGIS pro verront leur licence actuelle passer vers ArcGIS for Schools – Standard. Toutes les nouvelles demandes de licences seront de ce type.
Les écoles qui le souhaitent peuvent activer (rapidement) ArcGIS pro, même sans l’utiliser actuellement. Il suffit de l’installer et de se connecter avec son identifiant habituel.
Préalablement, il faut demander à l’administrateur du portail de vérifier si la licence ArcGIS Pro est activée pour les utilisateurs dans “Organisation” puis “Membres” et sélectionner le membre concerné puis …
Ensuite, l’utilisateur doit se rendre sur son compte et dans le coin supérieur droit de l’écran …
Une fois le logiciel téléchargé et installé sur votre ordinateur, démarrez ArcGIS Pro puis dans le coin supérieur droit de l’écran …
Avec votre login et mot de passe habituel sous ArcGIS Online, vous aurez la confirmation de l’activation de ce service.
Voici une plateforme collaborative de l’UNamur et de l’UCL qui se veut la mémoire des débats, une plateforme pour (faire) savoir qui est qui et qui dit quoi.
Ces arguments sont ceux qu’énoncent des individus et organisations diversifiés dans leurs discours publics, leurs écrits, leurs entretiens, leur site web ou ceux d’autres individus ou organisations qui rapportent leurs propos.
La Belgique a connu au cours de son histoire divers mouvements d’immigration, mais aussi d’émigration. Cette situation d’apprentissage propose de travailler des apprentissages historiens autour des émigrations belges comme la contextualisation d’informations, l’analyse et l’identification de concordances entre documents.
La Belgique a connu au cours de son histoire divers mouvements d’immigration, mais aussi d’émigration. Cette situation d’apprentissage propose de travailler des apprentissages historiens autour des migrations flamandes au XIXe siècle, comme la contextualisation d’informations, l’analyse et l’identification de concordances entre documents.
Apprendre l’histoire, c’est notamment apprendre à analyser et à interpréter les traces du passé. Ce sont ces traces qui permettront à l’historien, par la suite, de construire un récit historique sur un objet du passé.
Il s’agit, par cette situation d’apprentissage, de faire acquérir à l’élève certains automatismes d’analyse: lecture de la référence bibliographique, contextualisation du document, fiabilité de l’information, expliciter l’implicite, mettre en lien des informations, …
C’est à tout cela notamment que cette situation d’apprentissage propose d’exercer l’élève sur la base d’articles de presse d’époque.
Vous y trouverez des manuscrits du Moyen-Age au XVIe siècle.
Les recherches se font par lieu via une carte de France, mais aussi par un moteur de recherche. On y retrouve ainsi quelques manuscrits belges, essentiellement concernant Tournai.
Point non négligeable, ce site est sous licence Creative Commons.
Cette situation d’apprentissage permettra à l’élève d’aborder des facteurs d’unité concernant l’identité européenne, tout en découvrant ou rappelant des étapes de la construction européenne, comme le Traité de la CECA.
Niveau de complexité : la difficulté réside essentiellement dans l’implicite du contenu des documents.
1. Contextualisation dans le parcours en FHG
Par cette activité, il s’agit d’aborder la mondialisation des échanges selon l’angle de la critique, et ce, en vue d’éclairer des enjeux sociétaux liés à la citoyenneté active. Dans ce sens, l’élève sera amené, dans cette situation d’apprentissage, à analyser des témoignages et points de vue différents concernant la pénurie de masques lors de l’épidémie de CORONAVIRUS au printemps 2020, mais aussi à contextualiser cette pénurie. Cette analyse l’incitera à se positionner de manière la plus objective possible par rapport aux discours divers et variés sur ce sujet. (suite…)
Par cette situation d’apprentissage, il s’agit d’aborder la mondialisation des échanges selon l’angle de la comparaison, et ce, en vue d’éclairer des enjeux sociétaux liés à l’insertion socioprofessionnelle et la citoyenneté active. Dans ce sens, l’élève sera amené à mettre en évidence des permanences et des changements concernant la production textile à deux époques différentes. (suite…)
Par cette activité, il s’agit d’aborder les conséquences de la mondialisation des échanges selon l’angle de la critique, et ce, en vue d’éclairer des enjeux sociétaux liés à l’insertion socioprofessionnelle et la citoyenneté active. Dans ce sens, l’élève sera amené dans cette situation d’apprentissage à analyser des témoignages et points de vue différents concernant les effets de la mondialisation. Leur analyse le conduira à se positionner de manière la plus objective possible.(suite…)
Face à cette crise sanitaire, l’Europe est pointée comme ne sachant pas faire face à la situation et passive. Mais qu’en est-il des compétences de l’Union européenne en matière de santé ? Cette Europe de la santé existe-t-elle ? quand a-t-elle été pensée ?
Par cette situation d’apprentissage, l’élève sera amené à mettre en perspective historique par la réalisation d’un tableau chronologique la construction européenne en matière de santé. Cette contextualisation sur la longue durée permettra également à l’élève de développer son esprit critique face au discours actuel sur l’inactivité européenne face à la crise du COVI-19.
