Vingtième Grand Prix Lucie Dekeyser (géographie)

Vingtième Grand Prix Lucie Dekeyser (géographie)

Toutes les informations concernant ce Grand Prix se trouve sur le site de la Société Royale Belge d’Astronomie, Météorologie et Physique du Globe, SRABE.be

Cliquez sur l’image ci-dessous pour y accéder.

C D | Sciences humaines
Enseigner le génocide des Tutsi

Enseigner le génocide des Tutsi

« L’oubli et l’impunité sont les deux clés pour la récidive ? »

Philibert Muzima, survivant du génocide au Rwanda 

Les programmes d’histoire que ce soit en transition ou en qualification n’énoncent pas explicitement le génocide rwandais dans les thématiques à aborder. Cependant, ces mêmes programmes offrent des occasions d’apprentissage ou d’enseignement où ce sujet peut tout à fait être abordé. Par exemple, dans la thématique “extrémisme” du cours de FHG 6e ou dans le moment-clé “Problèmes et enjeux de notre temps”.

Ci-dessous, vous trouverez une série de portes d’entrée auxquelles sont associées des situations d’apprentissages et/ou des ressources pour aborder le génocide des Tutsis en classe d’histoire.

Vous y trouverez également une proposition de portes d’entrée pour travailler des apprentissages en lien avec l’EPC et même pour l’éducation culturelle et artistique (PECA).

Entre histoire et mémoire

Enseigner l’histoire ou la mémoire ? Quelle différence y-a-t il entre les deux ?

  • La mémoire (collective) se construit en fonction des enjeux du présent et en fonction de ce dont le collectif se souvient. Elle est donc subjective partielle et partiale. Mais toute mémoire est vraie, car elle est réellement ressentie.

Mémoire des congolais, mémoire des coloniaux, mémoire de la 2e -3e génération, mémoire de la résistance, …

Les commémorations sont un signe visible de la mémoire;

  • L’Histoire  est la science qui étudie les faits du passé, les justifie avec des sources et les analyse de façon critique pour en faire un récit objectif. Elle tente de reconstruire la vérité du passé.

La trace du passé entre histoire et mémoire :

  • Les traces du passé : au sens littéral du terme, il s’agit d’une trace … du … passé. Par exemples, les cartes d’identité de l’époque coloniale, l’église de Nyamata, …
  • Les traces mémorielles : elles ne sont pas en soi une trace d’un événement passé, mais bien souvent des monuments en souvenir d’événements passés. Ils sont là pour que nous nous souvenions de ceux-ci. Il s’agit la plupart du temps de monuments aux morts, de plaques ou stèles commémoratives, … La stèle inaugurée à Liège le 23 avril 2022 en est un exemple.

Situer dans le temps, contextualiser le génocide

Contextualiser à l'aide d'histography

A l’aide de l’outil histography.io, identifie 5 événements, ou faits pertinents permettant de contextualiser le génocide rwandais (1994) aux échelles locale, continentale et mondiale.

Cet exercice permet de contextualiser le génocide des tutsi sans prérequis.

Lire et analyser une ligne du temps

Sur la base de la ligne du temps interactive (Timeline JS) réalisée par l’ONU, réponds au wooclap ci-joint

Timeline

En lien vous trouverez un Timeline réalisé par J. Van Asche,  enseignante en FHG à Mouscron. 

Le principe du jeu Timeline a été adapté à l’histoire du Rwanda. Il permettra de travailler la chronologie des événements, la périodisation, ou encore les ruptures, …

Une variante du Timeline “classique”  pourrait être de demander aux élèves, lorsque le Timeline est réalisé, d’associer les étapes du processus de génocide à l’histoire du Rwanda.

Ces étapes sont disponibles sous forme de cartes à imprimer, ici.

Histoire du Rwanda par l'image

Cette activité est issue des outils pédagogiques développés par l’association RCN Justice et Démocratie.

Elle pourra s’organiser en deux temps : 

1) Réorganiser les images chronologiquement 

2) Associer à une image un terme correspondant aux étapes du processus conduisant au génocide.

Structuration des apprentissages : Après l’une des situations d’apprentissage ci-contre, l’enseignant structurera les savoirs, savoir-faire appris à travers ceux-ci. Par exemple :

Savoir-faire : organiser des informations par ordre chronologique, identifier des continuités et des ruptures, identifier des antériorités, postériorités ou simultanéités, …

Savoirs : colonisation, indépendance du Rwanda (1962), génocide, hutus, tutsis, …

Comparer des génocides

La Shoah et le génocide des tutsi

Ils se sont passés à des époques différents, dans des lieux et des contextes différents, pour autant peut-on comparer ces deux génocides ? Qu’ont-ils en commun ? Quel processus révèlent ils ?

La situation d’apprentissage ci-jointe propose de comparer ces deux génocides selon différents points.

 

Le génocides arméniens

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Khmers rouges

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Hereros et Namas

1. Vidéo “Le premier génocide oublié du XXe siècle”, brut, 7 février 2018, consulté le 25 avril 2022.

 

Education à la pilosophie et à la citoyenneté

  • Peut-on pardonner après de telles atrocités ?
Critiquer : La résistance en Belgique durant la Seconde Guerre mondiale

Critiquer : La résistance en Belgique durant la Seconde Guerre mondiale

1. Contextualisation dans le parcours d’apprentissage

Voici un exercice de critique au sujet de la résistance en Belgique en 1943 proposé par l’ Asbl Démocratie et Barbarie. Cet exercice vous permettra de travailler des apprentissages liés à la critique.

Au-delà des apprentissages liés à la critique, il permettra également d’aborder une thématique peu développée au cours d’histoire, mais aussi un type de document peut-être moins travaillé : la presse clandestine.
(suite…)

Carte interactive “Regnum francorum”

Carte interactive “Regnum francorum”

En suivant ce lien, vous découvrirez une carte tout à fait intéressante vous permettant de visualiser l’évolution territoriale du Royaume des Francs à différentes époque. Vous pourrez également localiser différentes vestiges, ou encore différentes sources primaires accessibles pour certaines en hyperliens.

Carte très riche en information, mais qui demandera un peu de temps pour sa prise en main.

C D | Sciences humaines
Héritages culturels – Situer dans le temps : entre Orients et Occidents

Héritages culturels – Situer dans le temps : entre Orients et Occidents

1. Contextualisation dans le parcours en FHG

L’activité ci-dessous propose de partir à la découverte des héritages culturels liés au monde musulman à travers leur situation dans le temps, voire dans l’espace. L’objectif de cette situation d’apprentissage est d’associer les héritages à des repères temporels pertinents. Cette mise en relation permettra ainsi à l’élève d’identifier les périodes de rencontres entre Orients et Occidents, mais surtout de prendre conscience que ces rencontres ne se limitent à des conflits.

Le niveau de difficulté de cette situation d’apprentissage peut être différencié selon les prérequis des élèves.  Différents canevas de ligne du temps sont proposés à cet effet ci-dessous. 

Une autre manière d’aborder cette activité est de localiser sur une carte ces héritages ce qui permettra à l’élève d’identifier les points de rencontre, mais aussi de prendre conscience deS OrientS. (suite…)

D’ici et d’ailleurs, la trace du passé pour apprendre l’histoire … et la géographie

D’ici et d’ailleurs, la trace du passé pour apprendre l’histoire … et la géographie

 Que ce soit en classe Daspa ou en classe “ordinaire” comme activité inclusive, la trace du passé permet de mettre en œuvre de multiples apprentissages historiens et même géographiques.

Classiquement, nous travaillons davantage sur des traces du passé européanocentrées, et si nous changions ce point de vue sans changer d’apprentissages ? Une manière d’inclure et de valoriser le déjà-là de l’élève et les richesses culturelles d’autres civilisations dans les cours d’histoire et de géographie, tout en s’appuyant sur la langue de scolarisation (Flesco). C’est que propose cette activité présentée lors de la 7e journée DASPA (août 2021).  

Objectifs :

    • Partir des connaissances, du déjà-là des élèves comme élément de motivation et d’inclusion ;
    • Aborder des traces du passé comme éléments d’inclusion des élèves de DASPA ;
    • Faire des liens entre ces traces et le programme d’histoire (savoirs et savoir-faire) ;
    • Ouvrir à la diversité culturelle à travers les traces du passé d’autres civilisations ;

Accès au Projet Google Earth “D’ici et d’ailleurs la trace du passé

1) Cliquer sur ce lien

2) Créer une copie du projet afin de vous l’approprier (ajouter, modifier, supprimer tout ce que vous voulez)

Remarques :

Les fiches ci-dessus proposent quelques traces du passé et repères pour l’enseignant. Ces traces ont été sélectionnées en fonction de quelques nationalités les plus représentées début 2020 parmi les migrants en Belgique.

Il est évident que les choix effectués sont non-exhaustifs. Il est à noter également que les repères choisis ont été sélectionnés en fonction des liens ou croisements possibles avec les apprentissages du cours d’histoire.

La majorité des informations sont issues de Wikipédia (images et textes) dont les droits sont libres pour autant que l’encyclopédie soit citée en cas de reproduction partielle ou totale.

Photo de Spencer Davis provenant de Pexels

Photo de Spencer Davis provenant de Pexels

Les apprentissages en histoire

    • Repérer les éléments essentiels d’une notice bibliographique : auteur, « titre », date de production
    • Repérer dans un texte la date/période des faits, de la trace
    • Situer dans le temps la trace : ère, siècle, année, période conventionnelle
    • Situer chronologiquement deux traces entre elles : avant – « en même temps » – après
    • Ordonner sur une ligne du temps ou via un fil du temps des traces du passé
    • Identifier la « nature » d’un document : reconstitution, schéma, monument (réalité)
    • Associer une trace à un fait ou événement historique
    • Comparer ces traces et y rechercher les points communs : ex :théâtre, empire romain/grecs (Afghanistan, Libye, France, Syrie, …), à créer un « imagier » pour une époque
    • Savoirs : avant/après J.-C., antique/antiquité, croisades, …

Les apprentissages en géographie

    • Situer dans l’espace chaque pays/lieux correspondant aux traces sélectionnées à mise en place de repères spatiaux : pays – régions – continent – hémisphère – équateur
    • Situer dans l’espace chaque pays/lieux sélectionnés par rapport à une composante spatiale (températures, précipitations, végétation, densité de population, …)
    • Identifier les composantes du territoire
    • Décrire un paysage, un relief à utiliser Google Earth pour visualiser
    • Savoirs: Moyen-Orient, altitude, densité, …

Photo de Tom Fisk provenant de Pexels

Photo de Tobit Nazar Nieto Hernandez provenant de Pexels

Le FLA

La langue d’apprentissage concernera ici le vocabulaire spécifique à la discipline. Par exemple, pour l’histoire : trace du passé, siècle, période, avant/après, … pour la géographie : points cardinaux, hémisphère, …

Remarque :

  • Ne pas mettre l’accent sur le distinguo théorique de « trace »/travail, mais bien la trace, comme élément de patrimoine, monument et le travail comme reconstitution postérieur
  • Lire la date d’une document
  • Distinguer un monument d’une reconstitution, d’un schéma

Photo de Canva Studio provenant de Pexels

Un travail interdisciplinaire porteur …

    • Le FLE pourra être un support pour les apprentissages en histoire via notamment la lecture des dates, la conjugaison « simple » (passé-présent-futur), …
    • Les mathématiques : pour le calcul des durées ou des distances, par exemple
    • Les sciences : pour les températures et les pressions atmosphériques
    • L’art : les couleurs chaudes ou froides
Forêts et déforestation

Forêts et déforestation

Cliquez sur l’image à gauche pour ouvrir le récit et accéder aux ressources à propos de la déforestation.

Synthétiser : les “Grandes Découvertes” où la 1ère mondialisation

Synthétiser : les “Grandes Découvertes” où la 1ère mondialisation

1. Contextualisation dans le parcours d’apprentissage

Cette proposition de compétence “synthétiser” a pour double objectif de faire appliquer aux élèves les connaissances apprises autour des Grandes Découvertes. Le second objectif est de réaborder le concept de croissance. Ceci, sur la base des apprentissages propres à la synthèse en histoire.

2. Documents

Document 1 :

Dès les premiers contacts avec le Nouveau Monde, les Européens soulignent la luxuriance de la végétation, la fertilité des terres découvertes, l’abondance des denrées alimentaires végétales. Avec l’or pillé, les premiers galions espagnols rapportent à Séville des cabosses de cacao, des grains de maïs, des baies de piment et autres plants exotiques. […] Au lendemain des voyages de Colomb […] les premiers explorateurs se trouvent confrontés à quantité de nouvelles denrées alimentaires : le maïs et le cacao des Aztèques, la pomme de terre des Incas, mais aussi la tomate, le piment et les poivrons, le quinoa, le manioc et la patate douce, sans oublier de nombreux membres de la famille des cucurbitacées, et de très nombreux fruits : ananas, avocat, figue de Barbarie, fruit de la passion, goyave, noix de cajou, papaye, …[…] Au cours du second XVIe siècle, la pomme de terre, originaire du Pérou, circule comme une singularité botanique de l’Espagne à l’Italie, de l’actuelle Belgique aux Etats allemands. Certains de ces végétaux américains seront, un temps, uniquement cultivés comme plantes ornementales, à l’exemple de la tomme, la pomme d’or ou d’amour du XVIe-XVIIe siècle, […] Cette épopée des plantes vivrières ne se fait pas uniquement dans le sens Amérique-Europe. Les cuisines précolombiennes entrent dans un phase de métissage du fait de l’introduction de nouvelles denrées alimentaires, de nouvelles techniques culinaires (la friture) et, surtout, de la confrontation directe avec la culture alimentaire de l’envahisseur espagnol. […] Les Occidentaux diffusent également, en Afrique et en Asie, nombre de plantes américaines, comme le manioc ou le piment. D’épicées, des cuisines africaines et asiatiques vont devenir pimentées. […]

Florence Quellier, Le goût de l’inconnu, dans L’Histoire, n°355, juillet-août 2010, pp.98 à 101.

Document 2 : Planisphère de Cantino réalisé par un portugais anonyme en 1502.

Document 3 :

En premier lieu, la mainmise sur l’Amérique latine provoque un phénomène d’une ampleur considérable de ce côté de l’Atlantique : un afflux d’or et d’argent qui entraîne en Europe la “grande cherté de toute chose” […]. La plupart des prix ont été multipliés par quatre ou cinq entre 1520 et la fin du XVIe siècle […] Le métal précieux, transformé en signes monétaires, servit également à financer les dépenses de guerre de Charles Quint et de Philippe II, à payer les importations espagnoles de biens alimentaires et de biens de luxe, accélérant l’essor de l’économie marchande […]

La deuxième conséquence de ces conquêtes ibériques fut de susciter dans les pays de l’Europe du Nord (France, Angleterre, Provinces-Unies) un intérêt pour le continent américain : en retard dans l’ouverture vers le monde extra-européen, la France et l’Angleterre s’étaient contentées au XVIe siècle de s’attaquer aux galions espagnols revenant chargés de butin d’Amérique, afin d’en détourner une part à leur profit. Imités par les Hollandais, ils commencent à fonder des comptoirs et amorcent une colonisation durant le XVIIe siècle. Les Français s’installent au Canada, […]. L’emprise britannique sur le continent nord-américain s’est déjà affirmée durant le XVIIe siècle au détriment des Hollandais, fondateurs en 1626 de la Nouvelle-Amsterdam, devenue la colonie anglaise de New York en 1664. Les Anglais créent alors le long de la côte est du continent, entre le sud du Canada et la Floride espagnole, treize colonies qui proclameront leur indépendance en 1776 sous le nom d’Etats-Unis.

Extrait Pierre Bezbakh, Christophe Colomb et la mondialisation, dans lemonde.fr, publié le 10 octobre 2005

Document 4 : Grands courants commerciaux du XVIe au XVIIIe siècle, dans monde-diplomatique.fr, février-mars 2006

Document 5 : Rythmes de l’économie escavagiste coloniale.

Au Moyen Âge, Venise et Gênes importaient déjà des esclaves, principalement slaves –d’où le mot « esclave » – dont une minorité destinée à l’économie sucrière (Chypre). Après 1453, la traite et l’esclavage basculent de la Méditerranée vers l’Atlantique. Il y a bientôt dix mille Noirs à Lisbonne ; les Portugais développent la culture sucrière à Madère puis à Sao Tomé, les Espagnols aux Canaries. Enfin l’économie esclavagiste gagne l’Amérique : le recours aux Africains est précipité par l’hécatombe des esclaves indiens, que défend le prêtre dominicain Bartolomé de Las Casas. Les Espagnols emploient des Noirs dans les campagnes, les cités andines et les mines (Potosi). En 1600, à Lima, la moitié de la population est noire. C’est cependant au nord-est du Brésil, en liaison avec l’économie sucrière développée à partir de 1550, que le recours aux esclaves prend un tournant décisif. Jusqu’en 1888, le Brésil en importe au moins un million […]

Extrait de Bernard Salvaing , « Esclavage dans les colonies européennes », Encyclopédie d’histoire numérique de l’Europe [en ligne], ISSN 2677-6588, mis en ligne le 22/06/20, consulté le 06/05/2021.

Document 7 : Carte interactive retraçant les voyages du navigateur chinois Zheng He au XVe siècle.

Remarque : Cette carte est la version interactive de la carte Mao Kun. Désignée en anglais sous le nom de Mao Kun Map (du nom du propriétaire de la bibliothèque où elle a été compilée), cette carte repose sur des notes de voyages de Zheng He, célèbre explorateur chinois du XVe siècle. Il s’agit de la plus ancienne carte chinoise connue fournissant une représentation de l’Asie du Sud, de la Perse, de l’Arabie et de l’Afrique de l’Est.

En tout, sept expéditions majeures ont été réalisées, la dernière en 1433. Plusieurs livres décrivant ces voyages ont été publiés après cette date, mais la carte n’a été compilée que près de 200 ans plus tard,  en 1628.

La carte se lit de droite à gauche, comme tout texte chinois. L’échelle peut varier et dans certaines parties, telles que sur Ceylan, on peut rencontrer plusieurs orientations au sein d’une même page.

3. Consignes

Sur la base des documents ci-dessus, il t’est demandé de réaliser un court texte de synthèse répondant à la question suivante : En quoi la route ouverte par Christophe Colomb a-t-elle provoqué un réel changement en terme de mondialisation des échanges ?

Pour cela, tu t’appuieras sur le concept de “croissance” tant dans l’analyse des documents que dans la structuration de ta synthèse. Tu énonceras au moins 3 exemples ou contre-exemples issus des documents et un autre issus de tes connaissances en lien avec une ou des caractéristiques du concept. 

Tu veilleras à :

* citer les documents d’où tu tires tes informations ;

* organiser ta synthèse, d’approximativement une face, en paragraphes ayant une unité de sens ;

* rédiger une introduction qui présente la question de recherche et une conclusion qui y répond de manière nuancée.

4. Exemples de production(s) attendue(s)

      1. (conséquences) Beaucoup de nouvelles denrées alimentaires (caco, maïs, piment, pomme de terre, tomates, ananas, …) sont ramenées d’Amérique vers la péninsule ibérique (doc.1)
      2. (processus-durée) Cette carte (doc.2) montre une extension du monde connu au début du XVIe siècle. Cependant, on notera l’absence de l’Australie sur la carte car découverte au XVIIe siècle, ainsi que la présence uniquement de la côte Est de l’Amérique.
      3. (processus-durée) Les Grandes Découvertes suscitent un intérêt pour le continent américain engendrant au XVIIe siècle sa colonisation par l’Europe du Nord qui y fondera des comptoirs commerciaux et des colonies. (doc.3)
      4. (doc.3) (processus) Les Grandes Découvertes provoquent une accélération de l’économie marchande.
      5. (processus) Le commerce d’esclave se développement vers l’Atlantique suite aux Grandes Découvertes (doc.5). Même s’il s’agit d’humains et non produits alimentaires ou autres, le développement de ce commerce est exemplatif du processus de mondialisation.
      6. (doc.4) (acteurs-durée) Cette carte montre les deux grands pôles du commerce mondial entre les XVIe et XVIIIe siècles. Ainsi, une multitude de produits sont échangés à travers le monde par l’intermédiaire de ces deux grands pôles commerciaux.
      7. (doc.6) (processus-durée) Ce document et sa notice explicative indiquent qu’il y avait, avant Christophe Colomb, d’autres Empires dans le monde, ici en Afrique-Mali, qui échangeaient avec d’autres parties du monde.
      8. (doc.7) (processus-durée) Cette carte interactive nous informe que durant le 1er tiers du XVe siècle, Zheng He, explorateur chinois, avait déjà réalisé 7 voyages le menant de Chine vers le Moyen-Orient et la corne de l’Afrique.

Informations relevées dans les documents : 

    • Les informations issues des connaissances sont fonction de ce qui a été vu au cours
    • La nuance de la conclusion peut, par exemple, porter sur le fait que la découverte de “l’Amérique” par Ch. Colomb n’est pas l’unique déclencheur d’une mondialisation des échanges. Les découvertes antérieures et postérieures à 1492 font tout autant partie du processus de développement du commerce à l’échelle mondiale au XVIe siècle.

 

5. Apprentissages à structurer dans le cours

La structuration se fait au moment choisi par l’enseignant sous une forme au choix  (p.ex. des fiches, des encarts dans le cours, …)

    • Savoirs : Concept de crise/croissance (conséquence, processus, durée, …), Grandes Découvertes (C. Colomb, B. Diaz, J. Cartier), Bartholomé Las Casas, situer dans le temps l’expansion européenne
    • Savoir-faire : Sélectionner des informations dans un document, Identifier des éléments constitutifs d’un processus de croissance, rédiger un court texte mettant en évidence des changements, des évolutions, organiser des informations, …

6. Exemple de grille d’évaluation des apprentissages et des acquis :

La pondération est fonction du niveau de l’apprentissage (première phase de l’apprentissage ou un élément consolidé).

Critères de qualité Pondération
L’introduction présente la question de recherche 0-1-2
Le développement

-développe 3 (contre-)exemples issus des documents ;

-développe 1 (contre-)exemple issu des connaissances des élèves.

0-2-4 (x3)

 

0-1-2

La conclusion répond de manière nuancée à la question de recherche 0-1-2
Le fond :

-les informations développées sont exactes ;

-le développement de la synthèse est cohérent ;

-0,5 par information erronée

 

0-1

 

La forme : la synthèse est …

– soignée ;

-rédigée dans un français correct ;

-organisée en paragraphes ayant une unité de sens ;  

0-1-2

0-1-2

0-1

 

Situer des faits/phénomènes dans le temps -Evolution de la production

Situer des faits/phénomènes dans le temps -Evolution de la production

1. Contextualisation dans le parcours d’apprentissage 

Cette courte situation d’apprentissages a pour objectif premier de faire travailler aux élèves la mise en évidence de l’organisation du temps sur la base de la lecture et de l’analyse d’une représentation du temps de l’évolution de la production. 

2. Document

 

Note pour l’enseignant : Un imagier de chaque invention pourrait également soutenir les élèves dans leur compréhension par la visualisation de ces inventions.

3. Consignes

Sur la ligne du temps ci-dessus :

    1. Place les dates correspondant à chacun des événements suivants : Révolution française et Indépendance de la Belgique ;
    2. Colorie les périodes conventionnelles présentes sur la ligne du temps ;
    3. Réalise une légende pour les périodes conventionnelles coloriées. N’oublie pas de les nommer;
    4. Calcule la durée entre l’invention par James Watt de la machine à vapeur et celle du moteur à explosion ;
    5. Nomme le siècle durant lequel tu observes le plus d’inventions ;
    6. Complète les phrases suivantes avec le terme adéquat : antérieur – postérieur ou contemporain
    • La Révolution industrielle est …. du XIXe siècle ;
    • La première moissonneuse-batteuse est … au premier train ;
    • L’invention de la pile par Volta est … à la Révolution française ;
    • L’énergie nucléaire est … à la Première Guerre mondiale ;
    • La Seconde Guerre mondiale est … à la désindustrialisation ;

7. Donne un titre pertinent à la ligne du temps ;

8. Si le charbon est l’énergie de la Première Révolution industrielle, nomme l’énergie motrice des deux autres révolutions industrielles :

9. Cite une énergie qui existait et une autre qui n’existait pas lors de la 1er Guerre mondiale

10. Cite un fait présent sur la ligne du temps caractérisant la période de désindustrialisation 

3′ Consignes pour la classe DASPA /pour les élèves allophones 

Les consignes de cette situation d’apprentissage se prêtent tout particulièrement bien à “Repérer-Nommer” des informations dans un document pour ensuite les “ordonner, catégoriser”, ici par “questions-réponses”.

Un imagier de chaque invention pourrait également soutenir les élèves dans leur compréhension par la visualisation de ces inventions.

Il est à noter que la question 7 est d’un niveau plus complexe et seront donc à considérer comme non-prioritaires pour les élèves. 

4. Exemples de production(s) attendue(s)

Sur la ligne du temps ci-dessus :

    1. Place les dates correspondant à chacun des événements suivants : Révolution française et Indépendance de la Belgique ;
    2. Colorie les périodes conventionnelles présentes sur la ligne du temps ;
    3. Réalise une légende pour les périodes conventionnelles coloriées. N’oublie pas de les nommer;                                           Correctif ligne du temps
    4. Calcule la durée entre l’invention par James Watt de la machine à vapeur et celle du moteur à explosion : 90 ans
    5. Nomme le siècle durant lequel tu observes le plus d’inventions : 19e siècle / XIXe siècle
    6. Complète les phrases suivantes avec le terme adéquat : antérieur – postérieur ou contemporain                                         – La Révolution industrielle est contemporaine du XIXe siècle ;                                                                                                              – La première moissonneuse-batteuse est antérieure au premier train ;                                                                                            – L’invention de la pile par Volta est postérieure à la Révolution française ;                                                                                        – L’énergie nucléaire est postérieure à la Première Guerre mondiale ;                                                                                                – La Seconde Guerre mondiale est antérieure à la désindustrialisation ;
    7. Donne un titre pertinent à la ligne du temps ; l’évolution de la production du 18e au 21e siècle
    8. Si le charbon est l’énergie de la Première Révolution industrielle, nomme l’énergie motrice des deux autres révolutions industrielles : 2e :électricité (+début du pétrole, mais non indiqué sur la LDT) et nucléaire pour le 3e RI. 
    9. Cite une énergie qui existait et une autre qui n’existait pas lors de la 1er Guerre mondiale. L’électricité et le charbon étaient utilisés comme énergie motrice avant 14-18, ce qui n’était pas le cas pour l’énergie nucléaire. 
    10. Cite un fait présent sur la ligne du temps caractérisant la période de désindustrialisation : fermeture des charbonnages ou développement du nucléaire. 

5. Apprentissages à structurer dans le cours

La structuration se fait au moment choisi par l’enseignant sous une forme au choix  (p.ex. des fiches, des encarts dans le cours, …)

    • Savoirs : (dés-)industrialisation, Machine à vapeur, Révolution française, Indépendance de la Belgique, les 2 Guerres mondiales, antérieur/postérieur/contemporain, …
    • Savoir-faire : Situer des faits les uns par rapport aux autres en utilisant les termes : antérieur/postérieur/contemporain, identifier des durées, identifier des moments de croissance/développement et/ou de décroissance, déterminer un titre, délimiter un siècle, une période, …

6. Exemple de grille d’évaluation des apprentissages et des acquis :

La pondération est fonction du niveau de l’apprentissage (première phase de l’apprentissage ou un élément consolidé).

Critères de qualité Pondération
Savoirs : 1. les dates des faits sont correctes 0-1-2
Savoir-faire :

1. inscrire un fait sur la LDT ;

2. Délimiter une période conventionnelle;

3. la légende est correcte et complète;

4.identifier une durée;

5. le siècle est correctement identifié ;

6. situer des faits les uns par rapport aux autres ;

7.déterminer un titre;

8. les deux énergies sont correctement nommées ;

9. les énergies sont correctement nommées par rapport à la 1er guerre mondiale ;

10. un fait est correctement mis en lien avec la désindustrialisation

11. un lien pertinent est rédigé 

0-1-2

0-1-2

 

0-1

 0-1

0-1

 

0-1-2-3-4-5

0-1

 

0-1-2

0-1-2

 

0-1

 0-1-2

 

7. Piste(s) pour la certification des apprentissages

L’enseignant pourra exercer ces mêmes savoirs et savoir-faire sur une autre représentation du temps. Par exemples :

Exemples d’utilisation de ressources en ligne pour l’apprentissage géographique

Utilisation d’atlas numériques

Voir les exemples sur https://fesec.scienceshumaines.be/numerique/#atlas

Utilisation du projet sur Google Earth Online

Voir les exemples sur https://fesec.scienceshumaines.be/numerique/#GE 

Utilisation de géoportails

Voir les géoportails sur https://fesec.scienceshumaines.be/numerique/#geoportails 

Utilisation de la carte collaborative sous ArcGIS Online

Observations en lien avec la culture du café

Carte : https://arcg.is/rnymm

Partir du géoportail: https://gardian.bigdata.cgiar.org/exploration.php#!/ ou https://www.wri.org/applications/aqueduct/food/#/

    • Retrouver des zones de culture du café
    • Indiquer la nature du café et des indications à propos de l’altitude, les précipitations …

Dashboard associé: https://www.arcgis.com/apps/dashboards/207306bd3baa4bc58ff7afac992e21ae

Observations en lien avec l’occupation du sol en milieu agricole

 

 

Degree Confluence Project

Degree Confluence Project

Le but du projet est de visiter chacune des intersections de degrés entiers de latitude et de longitude dans le monde et de prendre des photos à chaque endroit (au moins dans les 4 directions cardinales). Le projet a été initié voilà plus de 25 ans et est toujours actif. ACCES ICI

C’est une source très intéressante notamment pour illustrer des environnements bioclimatiques pour la formation géographique ou trouver des paysages pour faire des comparaisons avec son environnement proche en EDM.

Différents modes d’affiche sont proposés:

Identités et migrations – Comparer – migrer hier et aujourd’hui

Identités et migrations – Comparer – migrer hier et aujourd’hui

  • Année : 3e
  • Prérequis : /

1. Contextualisation dans le parcours en FHG

Cette situation d’apprentissage propose de faire apprendre ou de travailler la compétence “Comparer” sur la base de la thématique “Identités et migrations”.  Ainsi, par cet exercice, l’élève sera amené à compléter un tableau de comparaison tout en y abordant le concept de “migrations” du point de vue de l’histoire. 

2. Documents

Document 1 : Au Wisconsin, des Wallons fiers de leurs origines, sur rtbf.be, 6 mars 2020, consulté le 29 mars 2021.

Document 2

Document 3 : Témoignages issus de La migration ici et ailleurs, Comprendre la migration et agir pour des politiques migratoires respectueuses des droits humains, Dossier Pédagogique, Amnesty International, 2016, consulté le 29 mars 2021.

Pour ce 3e document, l’enseignant sélectionnera différents témoignages qu’il distribuera dans sa classe. Ce 3e document pourra être, pourquoi pas, analysé en autonomie

3. Consignes

  1. Complète les 3 premières colonnes du tableau de comparaison suivant ;
  Document 1 Document 2 (Mon) document 3
Epoque(s) concernée(s)         
Les acteurs (qui sont les migrants ?)        
Lieu (D’où viennent-ils et où vont-ils ?)        
Ampleur (Peut-on dénombrer les migrants concernés ?)        
Facteurs (Quelles sont les causes de ces migrations ?)        
Insertion (Comment sont-ils “accueillis”?)        

2. En groupe classe, compléter la dernière colonne du tableau en y synthétisant les réponses de chacun de la colonne 3 ;

3. Rédige une courte phrase mettant en évidence deux ressemblances et deux différences entre les 3 périodes de migration mises en évidence dans le tableau.

4. Exemple de production(s) attendue(s) : work in progress

  1. Complète les 3 premières colonnes du tableau de comparaison suivant ;
  Document 1 Document 2 (Mon) document 3
Epoque(s) concernée(s)  19e siècle – 1855-56   Aujourd’hui Aujourd’hui
Les acteurs (qui sont les migrants ?) Wallons   en fonction des documents sélectionnés et distribués aux élèves Les migrants sont jeunes
Lieu (D’où viennent-ils et où vont-ils ?) de Wallonie vers le Wisconsin, Etats-Unis Du Maroc vers la Belgique Afrique, Syrie, … vers l’UE
Ampleur (Peut-on dénombrer les migrants concernés ?) entre 5000 et 8000 personnes selon les sources    
Facteurs (Quelles sont les causes de ces migrations ?) Famine, grande pauvreté, promesse d’un eldorado, de terres bons marchés

-pauvreté (manque de nourriture début du film)

-recrutement organisé au Maroc

Guerre, pauvreté, insécurité, discrimination de genre, discrimination religieuse, opposants politiques, 
Insertion (Comment sont-ils “accueillis”?) Aide de certains indiens    

2. En groupe classe, compléter la dernière colonne du tableau en y synthétisant les réponses de chacun de la colonne 3 ;

3. Rédige une courte phrase mettant en évidence deux ressemblances et deux différences entre les 3 périodes de migration mises en évidence dans le tableau.

5. Apprentissages à structurer dans le cours – work in progress

  • Ressources :
    • repères temporels/spatiaux : …
    • savoirs: …
    • savoir-faire : Compléter un tableau de comparaison, afin de mettre en évidence des ressemblances et des différences entre 2 situations à des moments différents, identifier dans un document une ou des caractéristiques du concept abordé; identifier des ressemblances et des différences concernant une caractéristiques du concept abordé dans des documents.

6. Exemple de grille d’évaluation des apprentissages et des acquis

à venir

7. Piste(s) pour le transfert et/ou l’évaluation des apprentissages

L’enseignant pourra travailler la comparaison de documents sur tout autre sujet, tel que “technologies et modes de vie”. Des exemples se trouvent ici, où une autre en lien avec “identités et migrations“.

8. Pour aller plus loin

Identités et migrations – Situer dans le temps – analyse d’un graphique d’évolution

Identités et migrations – Situer dans le temps – analyse d’un graphique d’évolution

  • Année : 3e
  • Prérequis : aucun 
  • Durée approximative: 30 minutes
  • Niveau de complexité

1. Contextualisation dans le parcours en FHG

La situation d’apprentissage ci-dessous n’a pas pour objectif de faire des élèves des spécialistes des migrations internationales, mais bien de leur apprendre à lire et comprendre un graphique d’évolution, dans un premier temps. 

Dans un second temps, afin de situer dans le temps cette évolution, il sera amené interpréter cette courbe en faisant des liens entre des repères temporels donnés et la courbe d’évolution. 

2. Documents et matériel : 

Matériel : un “bic” bleu et un noir.

Document 1 : 

Les données relatives aux migrations proviennent depuis 1988 du Registre national qui centralise principalement les informations en provenance des registres de population communaux.

Les statistiques de migrations internes décrivent les changements de résidence au sein du pays.

Les statistiques de migrations internationales décrivent les immigrations en provenance de l’étranger et les émigrations à destination de l’étranger.

Depuis le 1er février 1995, les demandeurs d’asile inscrits au registre d’attente sont exclus de la population résidente et sont repris dans les statistiques de mouvement de la population au moment de la reconnaissance du statut de réfugié ou de leur régularisation sur une autre base dans la catégorie « changement de registres ».

www.statbel.fgov.be/fr/themes/population/migrations#figures, consulté le 16 mars 2021

Document 2 : quelques repères historiques parmi ceux-ci

    1. Chute du mur de Berlin (9 novembre 1989) ;
    2. Attentats du 11 septembre 2001
    3. Début des “Printemps arabes” / début guerre en Syrie (2011- …)
    4. Décolonisation de l’Afrique (1955 à 1975)
    5. Indépendance du Congo (1960)
    6. Guerre d’Algérie (1954-1962)
    7. Insurrection de Budapest ou révolution de 1956
    8. Génocide des Tutsi au Rwanda (1994)
    9. Catastrophe du Bois du Casier (1956)
    10. Régime dictatorial de Franco en Espagne (1936-1975)
    11. 2014 : Révolution en Ukraine et à Hong-Kong, la Libye sombre dans le chaos, Daesh
    12. 1974 : crise économique
    13. … (tout repère pertinent que l’enseignant jugera utile d’ajouter à cette liste)

3. Consignes

3.1. Consignes pour vérifier la compréhension du graphique d’évolution et sa notice explicative

      1. Nomme les informations représentées sur l’axe vertical : 
      2. Nomme les informations représentées sur l’axe horizontal :
      3. Cite le nombre d’années prises en compte sur le graphique : 
      4. Rédige une courte phrase expliquant l’objet (thème, temps, lieu) du graphique : 
      5. Le graphique prend-il en compte l’ensemble des personnes qui entrent et qui quittent le territoire, peu importe leur statut ? Surligne la phrase permettant de répondre à la question. 
      6. Complète le schéma ci-dessous en y replaçant 2 des termes de la légende du schéma aux numéros 1 et 2 ;
      7. Caractérise l’allure générale de la courbe de l’immigration : 
      8. Compare le nombre d’immigrants en 1988 et 2018. Pour cela, complète les phrases suivantes : 
        • En 1988, approximativement …....…………. personnes ont immigré en Belgique et ………………………………… personnes ont quitté la Belgique; 
        • En 2018, approximativement ………………….personnes ont immigré en Belgique et ………………………………… personnes ont quitté la Belgique.
      9. Sur le graphique d’évolution, colorie, dans une couleur au choix, l’espace entre la courbe d’immigrations et la courbe d’émigrations lorsque cette dernière passe au-dessus de la précédente. 
      10. Pour les espaces que tu viens de colorier, indique à quoi correspond le solde migratoire

3.2. Consignes pour l’interprétation de l’évolution des migrations internationales

      1. Sur la courbe, entoure en noir 4 périodes de plus forte immigration en Belgique. Numérote-les de gauche à droite de 1 à 4 ; 
      2. Fais de même, en bleu, pour 1 période de plus forte émigration de Belgique. Numérote-la 5 ; 
      3. Sur le graphique, place 3 repères temporels du document 2 qui sont en lien avec l’augmentation de l’immigration en Belgique ;
      4. d. Rédige deux courtes phrases mettant en évidence un lien entre un repère placé et la courbe d’évolution de l’immigration en Belgique : 

OU   e. Parmi les propositions suivantes, coche celles qui correspondent à tes observations du graphique d’évolution après y avoir placé les repères temporels. 

  • L’immigration en Belgique augmente fortement au début des années 60, ce qui correspond à la période de décolonisation et en particulier à celle de l’indépendance du Congo ; 
  • L’émigration diminue en Belgique à partir de 1975 juste après la crise économique et ce, pendant une décennie ; 
  • Depuis la fin des années ’80, et  la chute du Mur de Berlin et à la fin de l’URSS, l’immigration en Belgique augmente constamment;
  • L’immigration augmente fortement à partir de la fin du régime de Franco en Espagne ;
  • L’émigration de Belgique augmente au moment de la catastrophe du bois du Cazier et de l’insurrection de Budapest ;
  • L’immigration en Belgique augmente au moment de la catastrophe du bois du Cazier et de l’insurrection de Budapest ;

4. Exemple de production(s) attendue(s)

4.1. Consignes pour vérifier la compréhension du graphique d’évolution et sa notice explicative

      1. Nomme les informations représentées sur l’axe vertical : nombre de personnes
      2. Nomme les informations représentées sur l’axe horizontal : dates
      3. Cite le nombre d’années prises en compte sur le graphique : 70 ans
      4. Rédige une courte phrase expliquant l’objet (thème, temps, lieu) du graphique : Il s’agit d’un graphique montrant le nombre de personnes qui arrivent en Belgique ou la quittent entre 1948 et 2019
      5. Le graphique prend-il en compte l’ensemble des personnes qui entrent et qui quittent le territoire, peu importe leur statut ? Surligne la phrase permettant de répondre à la question. Depuis le 1er février 1995, les demandeurs d’asile inscrits au registre d’attente sont exclus de la population résidente
      6. Complète le schéma ci-dessous en y replaçant 2 des termes de la légende du schéma aux numéros 1 et 2 ;
      7. Caractérise l’allure générale de la courbe de l’immigration : entre 1948 et 2018, elle augmente 
      8. Compare le nombre d’immigrants en 1988 et 2018. Pour cela, complète les phrases suivantes : 
        • En 1988, approximativement .175 000.. personnes ont immigré en Belgique ; 
        • En 2018, approximativement .50 000. …..personnes ont quitté la Belgique.
      9. Sur le graphique d’évolution, colorie, dans une couleur au choix, l’espace entre la courbe d’immigrations et la courbe d’émigrations lorsque cette dernière passe au-dessus de la précédente. 
      10. Pour les espaces que tu viens de colorier, indique à quoi correspond le solde migratoire. Cet espace correspond à un solde migratoire “négatif”

4.2. Consignes pour l’interprétation de l’évolution des migrations internationales

      1. Sur la courbe, entoure en noir 4 périodes de plus forte immigration en Belgique. Numérote-les de gauche à droite de 1 à 4 ; 
      2. Fais de même, en bleu, pour 1 période de plus forte émigration de Belgique. Numérote-la 5 ; 
      3. Sur le graphique, place 3 repères temporels du document 2 qui sont en lien avec l’augmentation de l’immigration en Belgique ; 

Télécharger (PDF, 134KB)

d. Rédige deux courtes phrases mettant en évidence un lien entre un repère placé et la courbe d’évolution de l’immigration en Belgique : 

OU   e. Parmi les propositions suivantes, coche celles qui correspondent à tes observations du graphique d’évolution après y avoir placé les repères temporels. 

  • L’immigration en Belgique augmente fortement au début des années 60, ce qui correspond à la période de décolonisation et en particulier à celle de l’indépendance du Congo ; 
  • L’émigration diminue en Belgique à partir de 1975 juste après la crise économique et ce, pendant une décennie ; 
  • Depuis la fin des années ’80, et  la chute du Mur de Berlin et à la fin de l’URSS, l’immigration en Belgique augmente constamment;
  • L’immigration augmente fortement à partir de la fin du régime de Franco en Espagne ;
  • L’émigration de Belgique augmente au moment de la catastrophe du bois du Cazier et de l’insurrection de Budapest ;
  • L’immigration en Belgique augmente au moment de la catastrophe du bois du Cazier et de l’insurrection de Budapest ;

5. Apprentissages à structurer dans le cours

  • Ressources :
    • repères temporels : Seconde Guerre mondiale, chute du Mur de Berlin, accords de Schengen, …
    • savoirs: concept Migration (facteurs, ampleur), pertinence d’un repère temporel, …
    • savoir-faire : Compléter une représentation du temps en associant une information et un repère temporel afin de relier une réalité historique à son contexte temporel, lire un graphique d’évolution, rédiger un lien entre deux informations, lire un graphique d’évolution, …

Remarque : L’interprétation du graphique n’a pas pour but d’établir les causes de l’augmentation des migrations en Belgique. La mise en lien de repères temporels avec la courbe d’évolution des migrations a pour unique but d’établir des “corrélations temporelles”. Celles-ci permettront tout au plus d’émettre des hypothèses explicatives. Pour confirmer ces hypothèses, l’enseignant pourra pour cela s’appuyer sur d’autres sources d’informations, comme celles proposées ci-dessous. 

6. Exemple de grille d’évaluation des apprentissages et des acquis

Tâches Critères de qualité Pondération
Lire un graphique d’évolution

-l’axe vertical est correctement nommé ; 

-l’axe horizontal est correctement nommé ;

-le nombre d’année est correctement identifié ; 

-Les 3 éléments de l’objet du graphique sont nommés ; 

-la phrase indiquant que les demandeurs d’asile inscrits au registre d’attente ne sont pas pris en compte dans le graphique est surlignée;

-le schéma est complété avec les termes émigrations/émigrants et immigrations/immigrants

-l’élève caractérise l’évolution par une augmentation continue entre 1948 et 2018

-L’approximation du nombre d’immigrants et d’émigrants est correcte ; 

-Le solde migratoire est correctement expliqué

0-1

0-1

0-1

0-0,5-1-1,5

0-1

0-1-2

0-1

0-1-2

0-1-2

Compléter une représentation du temps en associant une information et un repère temporel afin de relier une réalité historique à son contexte temporel

-les 4 périodes de forte immigration sont numérotées et entourées en noir sur le graphique ; 

-une période de forte émigration est numérotée et entourée en bleu sur le graphique ; 

-3 repères temporels (au choix) sont placés sur le graphique. Ces 3 repères temporels sont pertinents, car en lien avec l’augmentation de l’immigration ; 

0-1-2

0-0,5

0-1-2-3

– un lien pertinent est rédigé entre un repère temporel et la courbe d’évolution

Ou

-Les 3 propositions correctes sont cochées

0-1-2

ou

0-1-2-3

7. Piste(s) pour le transfert et/ou l’évaluation des apprentissages

L’analyse et l’interprétation d’un graphique d’évolution pourra se faire sur tout autre graphique d’évolution, comme par exemple un graphique d’évolution de la population. Un exemple pour la 4e sur la thématique des “droits et libertés” se trouve ici. 

8. Pour aller plus loin …

Construire une carte collaborative – Mercredi 31 mars

Construire une carte collaborative – Mercredi 31 mars

Que ce soit en hybridation ou comme rapides observations à la maison, la carte collaborative est un outil qui offre de nouvelles perspectives dans le cadre de l’apprentissage en géographie.

Les élèves ouvrent une carte à l’aide d’un lien hypertexte ou un QRcode et sur un navigateur habituel, ils peuvent réaliser des observations en suivant une procédure établie. Ils ne doivent pas se connecter à un compte quelconque et ils ne doivent pas se soucier de l’enregistrement.

Le principe de la construction d’une carte collaborative se fait en trois étapes.

  • Étape 1 – La création d’une couche sur laquelle on va préciser si les observations sont des points et/ou des lignes et/ou des surfaces. On va y ajouter éventuellement des catégories à sélectionner dans une liste …
  • Étape 2 – La création d’une couche de vue. Dans le système, la couche primaire est protégée et on en fait une copie qui pourra être partagée avec les élèves. ON y précisera aussi quelles variables s’afficheront et sous quelle forme.
  • Étape 3 – (facultatif) – La création d’une carte partagée qui va intégrer la couche de vue d’autres couches.

Si vous souhaitez vous rendre compte de la facilité d’utilisation, vous pouvez essayer d’encoder l’un ou l’autre point sur la carte https://arcg.is/1LCyq10 . Son objet est de relever la localisation et le type de centrale de production d’électricité. Pour l’exemple, chacun peut ajouter ou tout modifier et des renseignements sont obligatoires tels que le nom et la classe. Tous ces éléments sont paramétrables.
Cliquez sur “Modifier” puis cliquez sur une icône, cliquez sur la carte et complétez les information. Cliquez sur close ou n’importe où sur la carte pour terminer.

Si vous souhaitez construire une carte collaborative de manière autonome, un tutoriel est proposé ICI.

Si vous souhaitez assister à une présentation pour vous aider à construire pas à pas  une telle carte collaborative, inscrivez-vous au webinaire de ce mercredi 31 mars (16h-17h30).

Dans les deux cas, il est indispensable de posséder un compte d’école (School Bundle) qui est entièrement gratuit et qui peut être commandé ICI.

Il est également indispensable de connaitre les gestes basiques sous ArcGIS Online (ajouter une couche, sauver et partager une carte p.ex.)

Daspa : Les informations officielles

Le portail Daspa/Fla de la FéSec

Décret visant à l’accueil, la scolarisation et
l’accompagnement des élèves qui ne maîtrisent pas la
langue dans l’enseignement organisé ou subventionné par
la Communauté française

Quelles pratiques d’inclusion pour les élèves allophones ?

Les bassins d’emploi – Des facteurs de localisation du secteur de la chimie (6e)

Les bassins d’emploi – Des facteurs de localisation du secteur de la chimie (6e)

1. Contextualisation dans le parcours en FHG

La situation d’apprentissage ci-dessous a été adaptée d’une séquence construite et testée par un enseignant en Formation Historique et Géographique de l’Institut de la Sainte-Famille d’Helmet.
Le piège à éviter pour cette thématique était d’expliquer une répartition généraliste de bassins d’emploi. Le choix a été fait, au contraire, de proposer un regard géographique en lien avec l’option et/ou les projets éventuels des élèves.  Dans ce sens, la situation d’apprentissage proposée peut s’adapter facilement à l’option de base des élèves ou du moins à leur secteur.

(suite…)

Bassins d’emplois  – La répartition du secteur de la chimie (6e)

Bassins d’emplois – La répartition du secteur de la chimie (6e)

  • Année : 6e
  • Prérequis : analyser une répartition spatiale 
  • Durée approximative: 2 périodes de cours approximativement
  • Niveau de complexité :

1. Contextualisation dans le parcours en FHG

La situation d’apprentissage ci-dessous a été adaptée d’une séquence construite et testée par un enseignant en Formation Historique et Géographique de l’Institut de la Sainte-Famille d’Helmet.
Le piège à éviter pour cette thématique était de décrire une répartition généraliste de bassins d’emploi. Le choix a été fait, au contraire, de proposer un regard géographique en lien avec l’option et/ou les projets professionnels éventuels des élèves.  Dans ce sens, la situation d’apprentissage proposée peut s’adapter facilement à l’option de base des élèves ou du moins à leur secteur.

Ainsi, la visée de cette situation d’apprentissage est d’identifier un ou des territoires où se trouvent des employeurs potentiels à l’échelle de la Belgique. (suite…)

Bouquet Cartographique Wallon (cartes historiques)

Plateforme on-line qui offre un ensemble de documents cartographiques collectés dans divers travaux historiques, le Bouquet porte sur l’espace que constitue aujourd’hui la Wallonie. Ces cartes et plans ont été élaborés par les chercheurs au gré de leurs publications (articles, monographies, mémoires de licence/master, etc.) et sont le plus souvent thématiques (le réseau ferroviaire au 19e siècle, l’agriculture au Bas Moyen Âge, l’implantation industrielle au 18e siècle…). Il ne s’agit pas de cartes anciennes, mais bien de réalisations d’historiens des 19e, 20e et 21e siècles. La période couverte s’étend de la Préhistoire à nos jours.

(suite…)

Créer une carte ponctuelle sur ArcGIS à partir d’un fichier Excel – L’exemple des hôpitaux en Afrique

Créer une carte ponctuelle sur ArcGIS à partir d’un fichier Excel – L’exemple des hôpitaux en Afrique

La construction d’une carte peut s’avérer très pratique soit quand celle-ci n’existe pas ou dès que des données géolocalisées sont disponibles. C’est le cas dès que dans un tableau Excel, chaque information est accompagnée de coordonnées géographiques. C’est aussi le cas si des élèves récoltent des informations et qu’ils peuvent les associer à des coordonnées géographiques.

L’article illustre la construction d’une carte à partir d’un tableau qui liste les hôpitaux en Afrique subsaharienne.

Temps 1 . Créer un fichier CSV en vue de l’importer dans ArcGIS Online

Par exemple le fichier Sub-Saharan Public Hospitals Geo-coded database publiée sur Harvard Dataverse est au format Excel et comporte une série d’informations pour chaque hôpital dont les coordonnées géographiques. À défaut des coordonnées, l’adresse postale peut généralement convenir pour autant que le pays soit aussi renseigné.

Ouvrir le fichier Excel, de vérifier que les informations utiles sont présentes (noter la manière d’indiquer les coordonnées en degré décimal avec utilisation de la virgule et latitudes sud et longitudes ouest en valeurs négatives)

Enregistrer le fichier au format CSV UTF-8 (séparé par des virgules) (*.csv)

Temps 2. Importer le fichier CSV dans ArcGIS Online

Dans “Contenu”, cliquer sur “Ajouter un élément” puis “Depuis votre ordinateur”

Sélectionner le fichier CSV enregistré dans le temps 1 et vérifier que les champs des latitudes et longitudes sont repérés par le système. Le cas échéant, indiquer manuellement le nom des colonnes utiles et valider pour l’importation.

La couche est alors automatiquement créée et pourra être ajoutée à n’importe quelle carte comme toutes les couches.

Étape 3 – Créer une couche de vue.

Comme illustré ci-dessous, cliquer dans le menu à droite pour créer une couche que les utilisateurs pourront manipuler (faire des filtres, modifier les figurés …).

Il suffit de valider ou d’éventuellement corriger les informations affichées. Sans cette couche de vue, les données ponctuelles pourront être vues mais pas filtrées ou adaptées.

Ne pas oublier de partager la nouvelle couche. L’hyperlien du partage de la couche (pas d’une carte) est accessible en bas à droite de la fenêtre d’informations de la couche.

Ouvrir la couche dans une nouvelle carte ou ajouter la couche à une carte existante

La couche peut être ouverte par un autre utilisateur directement depuis cette URL. Elle s’ouvrira alors dans une nouvelle carte.

Pour ajouter cette couche sur une carte existante, sur la carte, aller sur “Ajouter” puis “Ajouter une couche à partir du Web” puis coller l’URL sans rien changer d’autre et cliquer sur “Ajouter une couche”.

Critiquer : vérifier la véracité d’une information issue d’un réseau social (3,4, 5 et 6e)

Critiquer : vérifier la véracité d’une information issue d’un réseau social (3,4, 5 et 6e)

  • Année : 3e à 6e
  • Prérequis : /
  • Durée approximative: 30 minutes
  • Niveau de complexité

1. Contextualisation dans le parcours en FHG

Nous savons depuis longtemps que les réseaux sociaux ne sont pas des lieux s’arrêtant à de simples discussions entre personnes. Les informations et les idées y sont également présentes et s’y partagent extrêmement rapidement. Mais nos élèves ont-ils le réflexe du questionnement critique face à l’information qui y circule ? Cette courte situation d’apprentissage propose d’aborder ce point. (suite…)

Technologies et modes de vie –  Histoire de la vaccination (3e)

Technologies et modes de vie – Histoire de la vaccination (3e)

  • Année : 3e
  • Prérequis : lire des chiffres romains, sélectionner des informations pertinentes, Révolution industrielle, …
  • Durée approximative: 1h30
  • Niveau de complexité 

1. Contextualisation dans le parcours en FHG

La situation d’apprentissage suivante propose de faire découvrir aux élèves l’impact de l’évolution des sciences et techniques à travers l’exemple de l’histoire de la vaccination. La visée de cette situation d’apprentissage n’est aucunement de faire des élèves des spécialistes de la vaccination. Il s’agit bien par le regard historique de mettre en évidence les facteurs d’évolution et leurs conséquences sur les modes de vie. (suite…)

Permanences et webinaires, ça continue …

Permanences et webinaires, ça continue …

La situation de « code rouge » dans laquelle les écoles doivent fonctionner pour le moment pousse les enseignants à adapter leurs cours ou leurs pratiques. C’est pourquoi des permanences sont assurées pour les sciences humaines plusieurs fois par semaine jusqu’à la fin de ce trimestre. Ces permanences ont des objets en lien avec l’apprentissage en mode hybride: ce qui est fait en présence des élèves pour que l’apprentissage à distance soit efficace et accessible à tous.

Vous trouverez une série de propositions sur le nouveau portail de l’accompagnement en ligne et des webinaires de la FESeC. Les propositions sont régulièrement étoffées.

La dépendance et la vulnérabilité énergétique (5e)

La dépendance et la vulnérabilité énergétique (5e)

  • Année: 5e

 

1. Contextualisation dans le parcours en FHG

Par ce court parcours d’apprentissage, il s’agira de faire apprendre aux élèves à décrire une répartition spatiale tout en travaillant certaines caractéristiques du concept de dépendance au milieu.

Parmi les autres attendus du programme développés dans l’exemple ci-dessous, l’élève sera amené à déterminer le degré et les conditions de dépendance aux énergies d’un individu. 
(suite…)

ArcGIS Online – Renouvellement des licences

ArcGIS Online – Renouvellement des licences

INFORMATIONS DU 22 JUILLET 2020

Hello, this note concerns the ArcGIS School Bundle from Esri for which you are identified as an administrator.

 The ArcGIS School Bundle will be renewed through July 2025 at no cost. Existing ArcGIS Online subscription users and their content will be maintained. You do not need to do anything to renew your license.

 Because of unpredictable events around the COVID-19 pandemic, it is hard to provide an exact timeframe, but the renewal will happen before the current term ends on 31 July 2020.  You may receive emails notifying you that your subscription expires soon and encouraging you to renew.   You do not need to take any action.  The license will be automatically renewed and will be available through 31 July 2025.

Liste des écoles avec un renouvellement de la licence “Standard”

CS Saint Benoit Habay la Neuve
Hotelschool Ter Duinen Koksijde
Bisschoppelijk College Veurne
Sint Ludgardisschool Antwerpen
College du Sacre Coeur Charleroi
Institut Notre Dame Beauraing Beauraing
Sint-Norbertus Antwerpen
VTI Torhout Scholengroep Sint-Rembert Torhout
Institut Sainte Begge Andenne Andenne
Centre scolaire Saint-Benoit Saint Servais Liege Liege
BA Stassart Mechelen
College Saint Joseph Chenee Chenee
Montfort College Rotselaar Rotselaar
College DIC Liege Liege
College d’Alzon Tellin
I-mas Stevoort Stevoort
Atheneum Wispelberg Gent

Liste des écoles avec un renouvellement de la licence “Advenced”

Antwerp International School Antwerpen
Sint Lodewijkscollege Brugge
VTI Sint-Lucas Menen Menen
St. John’s International School Waterloo
Lycee Michel Lucius Luxembourg Luxembourg
Secundair Kunstinstituut Gent
Centre d’Enseignement Saint Joseph Chimay
Institut Sainte-Famille d’Helmet Bruxelles
College Sainte Croix & Notre Dame Hannut
Sportlycee Luxembourg Luxembourg
Institut Saint Francois Ath Ath
College Saint Julien Ath Ath
College Saint Hadelin de Vise Vise
College Notre Dame Dinant Dinant
Ecole Saint Joseph Comblain au Pont Comblain au Pont
College Notre Dame des 3 Vallees Genval Genval
ISF Waterloo International School Rhode Saint Genese
College Sainte Marie Mouscron
Centre Scolaire Saint Michel Bruxel Bruxelles
Etab des Soeurs Notre Dame de Namur Namur
Institut de l’Enfant-Jésus Nivelles
Institut Saint Louis Namur Namur
GO!Malle Malle
College Oostende Petrus & Paulus Oostende
Institut Saint Joseph Welkenraedt Welkenraedt
Institut Saint Joseph Ciney Ciney
Institut Saint Charles Dottignies
Lycee de Berlaymont Waterloo
College du Sacre Coeur Ganshoren Bruxelles
Esri Belux Wemmel
College Saint Louis Liege
Institut des Arts et Metiers Pierar Virton Virton
College Saint Remacle Stavelot Stavelot
Institut Sainte-Marie Jambes Jambes
Prisma Campus College Izegem Izegem
Institut Notre Dame Malmedy Malmedy
Collège Saint-Guibert Gembloux Gembloux
Institut Marie-Thérèse Liège Liège
Koninklijk Atheneum Ekeren Ekeren
Sint-Jozefsinstituut Brugge
Seminaire de Floreffe Floreffe
College Pie 10 Chatelineau
De l’Autre Cote de l’Ecole Bruxelles
Futura Vander Mersch Sec. Menen
Institut Notre Dame Charleroi
Institut Notre Dame Philippeville Philippeville
College Saint Roch Ferrieres
College Saint Augustin Gerpinnes Gerpinnes
College du Christ Roi Ottignies
Athenee Communal Leonie de Waha Liege
Sint-Lodewijkscollege 1ste graad Brugge

Informations du 15 mai 2020

Les licences ArcGIS Online arrivent à expiration le 1/08/2020.

Ces licences vont être automatiquement reconduites jusqu’au 1/08/2025.

Attention, ce renouvèlement automatique se fera SI la licence obtenue a été activée (25% des écoles qui ont fait la demande d’une licence ne l’ont pas activée!). Si l’activation n’est pas réalisée dans les prochains jours, ces écoles devront faire une nouvelle demande de licence.

Les licences ArcGIS for Schools Bundles seront à l’avenir de deux types:

Dans tous les cas, le nombre d’utilisateurs va passer de 500 à 2000 automatiquement. Cela permettra aux écoles plus importantes de pouvoir donner un accès à tous les élèves.

  • Les écoles qui ont activé ArcGIS Pro (version hors ligne) verront leur licence actuelle passer vers ArcGIS for Schools – Advanced
  • Les écoles qui n’ont pas activé ArcGIS pro verront leur licence actuelle passer vers ArcGIS for Schools – Standard. Toutes les nouvelles demandes de licences seront de ce type.

Les écoles qui le souhaitent peuvent activer (rapidement) ArcGIS pro, même sans l’utiliser actuellement. Il suffit de l’installer et de se connecter avec son identifiant habituel.

Préalablement, il faut demander à l’administrateur du portail de vérifier si la licence ArcGIS Pro est activée pour les utilisateurs dans “Organisation” puis “Membres” et sélectionner le membre concerné puis …

Ensuite, l’utilisateur doit se rendre sur son compte et dans le coin supérieur droit de l’écran …

Une fois le logiciel téléchargé et installé sur votre ordinateur, démarrez ArcGIS Pro puis dans le coin supérieur droit de l’écran …

Avec votre login et mot de passe habituel sous ArcGIS Online, vous aurez la confirmation de l’activation de ce service.

Webdeb: la mémoire partagée des débats

Webdeb: la mémoire partagée des débats

Voici une plateforme collaborative de l’UNamur et de l’UCL qui se veut la mémoire des débats, une plateforme pour (faire) savoir qui est qui et qui dit quoi.

WebDeb a pour but d’archiver les arguments employés dans les débats politiques, médiatiques, scientifiques, informels… à propos de sujets d’une grande variété : la peine de mort, l’accueil des migrants, le clonage humain, la technologie à l’école, la féminisation des noms de métier, le jardinage, le cinéma…

Ces arguments sont ceux qu’énoncent des individus et organisations diversifiés dans leurs discours publics, leurs écrits, leurs entretiens, leur site web ou ceux d’autres individus ou organisations qui rapportent leurs propos.

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Identités et migrations –  L’émigration belge (3e)

Identités et migrations – L’émigration belge (3e)

  • Année : 3e
  • Prérequis : 1914-1918
  • Durée approximative: 30 minutes
  • Niveau de complexité 

1. Contextualisation dans le parcours en FHG

La Belgique a connu au cours de son histoire divers mouvements d’immigration, mais aussi d’émigration. Cette situation d’apprentissage propose de travailler des apprentissages historiens autour des émigrations belges comme la contextualisation d’informations, l’analyse et l’identification de concordances entre documents. 

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Identités et migrations – Situer dans le temps l’émigration flamande (3e)

Identités et migrations – Situer dans le temps l’émigration flamande (3e)

  • Année : 3e
  • Prérequis : rural, industrialisation

 

1. Contextualisation dans le parcours en FHG

La Belgique a connu au cours de son histoire divers mouvements d’immigration, mais aussi d’émigration. Cette situation d’apprentissage propose de travailler des apprentissages historiens autour des migrations flamandes au XIXe siècle, comme la contextualisation d’informations, l’analyse et l’identification de concordances entre documents. 

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Extrémismes – Propagande et résultats électoraux en 1930 (6e)

Extrémismes – Propagande et résultats électoraux en 1930 (6e)

  • Année : 6e
  • Prérequis : Traité de Versailles, crise de 1929
  • Durée approximative: 40 minutes
  • Niveau de complexité 

1. Contextualisation dans le parcours en FHG

Apprendre l’histoire, c’est notamment apprendre à analyser et à interpréter les traces du passé. Ce sont ces traces qui permettront à l’historien, par la suite, de construire un récit historique sur un objet du passé.

Il s’agit, par cette situation d’apprentissage, de faire acquérir à l’élève certains automatismes d’analyse: lecture de la référence bibliographique, contextualisation du document, fiabilité de l’information, expliciter l’implicite, mettre en lien des informations, …

C’est à tout cela notamment que cette situation d’apprentissage propose d’exercer l’élève sur la base d’articles de presse d’époque.

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BVMM – Bibliothèque virtuelle des manuscrits médiévaux

BVMM – Bibliothèque virtuelle des manuscrits médiévaux

Voici une mine de manuscrits médiévaux rassemblés par l’Institut de recherche et d’histoire des textes.

Vous y trouverez des manuscrits du Moyen-Age au XVIe siècle.

Les recherches se font par lieu via une carte de France, mais aussi par un moteur de recherche. On y retrouve ainsi quelques manuscrits belges, essentiellement concernant Tournai.

Point non négligeable, ce site est sous licence Creative Commons.

Union européenne – Conceptualiser – Le drapeau (5e)

Union européenne – Conceptualiser – Le drapeau (5e)

  • Année: 5e
  • Durée approximative: 30 minute

 

1. Contextualisation dans le parcours en FHG

Cette situation d’apprentissage permettra à l’élève d’aborder des facteurs d’unité concernant l’identité européenne, tout en découvrant ou rappelant des étapes de la construction européenne, comme le Traité de la CECA.

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Mondialisation des échanges – La pénurie de masques liée au Covid-19 (5e)

Mondialisation des échanges – La pénurie de masques liée au Covid-19 (5e)

  • Année : 5e
  • Prérequis : délocalisation (notion), importation – exportation
  • Durée approximative: 50 minutes
  • Niveau de complexité : la difficulté réside essentiellement dans l’implicite du contenu des documents. 

1. Contextualisation dans le parcours en FHG

Par cette activité, il s’agit d’aborder la mondialisation des échanges selon l’angle de la critique, et ce, en vue d’éclairer des enjeux sociétaux liés à la citoyenneté active. Dans ce sens, l’élève sera amené, dans cette situation d’apprentissage, à analyser des témoignages et points de vue différents concernant la pénurie de masques lors de l’épidémie de CORONAVIRUS au printemps 2020, mais aussi à contextualiser cette pénurie. Cette analyse l’incitera à se positionner de manière la plus objective possible par rapport aux discours divers et variés sur ce sujet. (suite…)

Mondialisation des échanges – L’évolution de l’industrie textile (5e)

Mondialisation des échanges – L’évolution de l’industrie textile (5e)

  • Année : 5e
  • Prérequis : délocalisation (notion)
  • Durée approximative: 50 minutes
  • Niveau de complexité 

1. Contextualisation dans le parcours en FHG

Par cette situation d’apprentissage, il s’agit d’aborder la mondialisation des échanges selon l’angle de la comparaison, et ce, en vue d’éclairer des enjeux sociétaux liés à l’insertion socioprofessionnelle et la citoyenneté active. Dans ce sens, l’élève sera amené à mettre en évidence des permanences et des changements concernant la production textile à deux époques différentes. (suite…)

Mondialisation des échanges – Positif ou négatif ? (5e)

Mondialisation des échanges – Positif ou négatif ? (5e)

  • Année : 5e
  • Prérequis : droite/gauche-socialisme/libéralisme
  • Durée approximative: 50 minutes
  • Niveau de complexité 

1. Contextualisation dans le parcours en FHG

Par cette activité, il s’agit d’aborder les conséquences de la mondialisation des échanges selon l’angle de la critique, et ce, en vue d’éclairer des enjeux sociétaux liés à l’insertion socioprofessionnelle et la citoyenneté active. Dans ce sens, l’élève sera amené dans cette situation d’apprentissage à analyser des témoignages et points de vue différents concernant les effets de la mondialisation. Leur analyse le conduira à se positionner de manière la plus objective possible. (suite…)

Union européenne – L’Europe de la santé (5e)

Union européenne – L’Europe de la santé (5e)

  • Année : 5e
  • Durée approximative: 40 minutes
  • Niveau de complexité 

1. Contextualisation dans le parcours en FHG

Face à cette crise sanitaire, l’Europe est pointée comme ne sachant pas faire face à la situation et passive. Mais qu’en est-il des compétences de l’Union européenne en matière de santé ? Cette Europe de la santé existe-t-elle ? quand a-t-elle été pensée ?

Par cette situation d’apprentissage, l’élève sera amené à mettre en perspective historique par la réalisation d’un tableau chronologique la construction européenne en matière de santé. Cette contextualisation sur la longue durée permettra également à l’élève de développer son esprit critique face au discours actuel sur l’inactivité européenne face à la crise du COVI-19.

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Union européenne – La gestion de la crise du Covid-19 (5e)

Union européenne – La gestion de la crise du Covid-19 (5e)

  • Année : 5e
  • Durée approximative: 40 minutes
  • Niveau de complexité 

1. Contextualisation dans le parcours en FHG

Face à toute crise, qu’elle soit sanitaire, économie, écologique ou encore migratoire, il faut attendre peu de temps pour entendre de multiples avis concernant la “bonne” ou “mauvaise” gestion de la crise par les autorités.

Par la mise en oeuvre d’apprentissages liés à la critique, il s’agira ici de permettre à l’élève de développer son esprit critique sur la base d’un sujet d’actualité.

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Belgique fédérale – Le confédéralisme (6e)

Belgique fédérale – Le confédéralisme (6e)

  • Année : 6e
  • Prérequis : Entités fédérées belges, régionalisation

1. Contextualisation dans le parcours en FHG

De prime abord, ce sujet n’est pas simple à aborder avec nos élèves. Il s’agit ici d’identifier les opinions personnels et/ou politiques des uns et des autres en fonction du sujet qui nous concerne, en l’occurrence : le confédéralisme.

Il ne s’agit donc pas de faire de nos élèves des spécialistes du confédéralisme, mais bien de les outiller pour prendre une distance critique par rapport aux discours relatifs aux conflits communautaires qui touche notre pays. (suite…)