Prérequis : Utilisation de Google Earth Online (Créer un projet et ajouter des repères)
1. Contextualisation dans le parcours d’apprentissage
Les fonctions du territoire ne sont pas réparties de façon homogène. En effet, les composantes environnementales (naturelles et humaines) facilitent ou compliquent l’implantation de ces fonctions. L’étude des atouts et des contraintes de l’environnement sur un aménagement d’un territoire permet de se forger un avis argumenté sur la faisabilité ou pas d’un projet d’aménagement.
Cette situation d’apprentissage propose de travailler sur les atouts et les contraintes du site du futur Légoland à Charleroi afin d’illustrer le choix porté par l’entrepreneur Merlin, représenté par John Jakobson, COO de Legoland Resorts.
L’expression « virage numérique » désigne l’intégration des technologies numériques au sein des pratiques d’une organisation, autant au niveau de la production que de la gestion. … Il s’agit d’une conversion de l’ensemble des procédés de l’organisation sur tous les niveaux.
L’évolution des représentations
L’évolution de la formation géographique ces dernières années se caractérise principalement par le passage progressif d’une géographie basée sur des notions, des théories et des modèles, à une géographie basée sur l’observation de l’occupation des espaces.
C’est une modification profonde qui n’est pas une conséquence d’un courant pédagogique de type socioconstructiviste, mais des modifications des représentations de l’espace du fait de l’environnement numérique : l’espace peut maintenant se lire comme un livre. On passe de représentations conceptuelles (cartes, plans, schémas, croquis …) ou ponctuelles et parcellaires (photographies au sol) à un système de représentation constitué de vues aériennes continues (de type Google Earth). La résolution s’adapte en fonction de l’échelle et permet de distinguer des traces des activités humaines à l’échelle de moins d’un mètre.
Les représentations de l’espace passent de vues conceptuelles et parcellaires à des quasi-réalités n’importe où sur Terre, du moment présent jusqu’à au moins 1984.
Les composantes du virage numérique
Cette mutation impacte les acquis d’apprentissage dès l’enseignement fondamental avec le besoin de nouveaux savoir-faire (manipulation des globes virtuels et autres géoportails ou SIG) et de nouveaux savoirs (principalement les indices qui permettent de reconnaitre une occupation du sol).
Cette mutation impacte les compétences requises pour enseigner la géographie avec la maitrise des outils pour multiplier les observations et les mutualiser, la connaissance des éléments qui permettent de reconnaitre des occupations du sol, la connaissance de lieux de référence pour illustrer les effets des modes de vie sur les territoires ou les effets des territoires sur les modes de vie
Ces changements relatifs aux acquis d’apprentissage et aux compétences requises pour enseigner permettent de caractériser les composantes du virage numérique pour la formation géographique. Cette mutation caractérise aussi la contribution nouvelle de la géographie à la littératie capacités à lire et communiquer des faits et phénomènes spatiaux.
Ces éléments sont déjà pris en compte dans le programme de la formation géographique qui termine son intégration par son application en 6e année de l’enseignement de transition en septembre 2021. Dans le futur Tronc commun, la capacité à identifier l’occupation du sol est au cœur de la formation géographique.
Les acquis d’apprentissage
En termes d’acquis d’apprentissage, les expériences montrent que cette mutation permet de développer une culture géographique beaucoup plus riche et qu’elle permet de développer de manière particulièrement solide les notions, les théories et les modèles géographiques en les reliant avec des réalités variées.
La mutation de la discipline scolaire peut être un levier pour accroitre les connaissances et les compétences non seulement parce qu’elle intègre des manières de représenter l’espace plus familières pour les élèves, mais aussi parce qu’elle permet d’augmenter les connaissances factuelles et conceptuelles.
La Lettre d’information de la Plateforme couvre régulièrement des sujets de fond, au travers de numéros thématiques, qui sont occasionnellement complétés d’articles plus ciblés qui présentent un sujet d’actualité.
Des supports pour traiter la question du réchauffement climatique à l’échelle du territoire wallon!
Des sujets en lien avec les thématiques de la formation géographique en 3e année (risques) et 4e année (ressources en eau et en nourriture), en FHG en 4e année (risques) mais aussi en 6e année (géo et FHG) en lien avec les adaptations et aménagements pour se prémunir des effets des changements du climat.
Prérequis: utilisation d’ArcGIS Online ou Google Earth
1. Contextualisation dans le parcours d’apprentissage en géographie
Le risque naturel est une combinaison de la géographie d’un aléa et de l’importance et la nature de l’occupation du sol dans les espaces affectés.
Dans le cas de l’éruption du Nyiragongo, la géographie de l’aléa volcanique est très particulière puisqu’elle ne se limite pas à la localisation du cratère et aux chemins généralement empruntés par les coulées de lave. Cette situation d’apprentissage conduit les élèves à décrire la géographie de cet aléa non seulement en utilisant un vocabulaire et des repères pertinents, mais aussi en identifiant dans le paysage les traces de cet aléa. Dans un second temps, la situation conduit l’élève à caractériser l’importance du risque en évaluant la population concernée dans un rayon de 30 km et en caractérisant ce qui domine l’occupation du sol dans ce rayon.
2. Documents
Exemples de supports pour compléter les informations factuelles.
Vue extraite du « Emergency and Disaster Information Service » le 31/05/2021 – https://rsoe-edis.org/eventMap qui permet de distinguer les deux cratères en activité au 31/05/2021
Fiche des dégâts estimés à partir du site DisasterAlert: https://disasteralert.pdc.org/disasteralert/
Estimateur de population du Sedac: https://sedac.ciesin.columbia.edu/mapping/popest/pes-v3/ ou la fiche d’exposition de la population publiée par https://disasteralert.pdc.org/disasteralert/ ICI
Google Earth ONline
ArcGIS Online (idéalement avec la licence School Bundle)
3. Consignes
Créez un support cartographique en ligne (Carte ArcGIS Online, Story Maps, Google Earth Online … ) afin d’illustrer:
la situation du Nyiragongo à l’échelle de la région de Goma et de l’Afrique;
trois facteurs qui justifient l’importance du risque volcanique dans cette région.
Savoirs: notions associées au risque volcanique et au modèle de la tectonique des plaques
Savoir-faire: annoter une carte, manipulation d’un SIG et d’un outil de publication en ligne.
Capacité à réaliser des tâches: Annoter une représentation de l’espace ou réaliser une carte schématique ou un croquis cartographique en vue de décrire la répartition spatiale d’un aléa, d’un espace à risque, d’un aménagement pour se prémunir d’un risque ou d’une occupation d’un espace à risque – Rédiger quelques phrases en vue de décrire la répartition spatiale d’un aléa, d’un espace à risque, d’un aménagement pour se prémunir d’un risque ou d’une occupation d’un espace à risque.
6. Exemple de grille d’évaluation des apprentissages et des acquis
La pondération est fonction du niveau de l’apprentissage (première phase de l’apprentissage ou un élément consolidé).
Exemple de grille d’évaluation
Apprentissage/Certification
Critères de qualité
Pondération
Tâches de comparaison et de description
Les annotations / illustrations mettent en évidence la situation du Nyiragongo
A l’échelle de l’Afrique: la représentation est adaptée et les annotations font ressortir les repères pertinents
A l’échelle de Goma: la représentation est adaptée et les annotations font ressortir les repères pertinents
0 à 4
0 à 4
Les annotations / illustrations mettent en évidence les facteurs qui justifient le risque élevé
Chacun des trois facteurs est illustré et commenté correctement
0 à 6
Savoirs
Connaissance du modèle de la tectonique des plaques, des notions d’aléa et de risque
Les commentaires témoignent de la maitrise de ces 3 éléments
0 à 3
Savoir-faire
Maitrise des outils numériques
Les SIG sont correctement mobilisés pour illustrer et diffuser l’information géographique
0 à 3
7. Pistes pour la certification des acquis
Le transfert peut être fait pour n’importe quel espace à risque, qu’il soit volcanique ou autre.
Représentation: le fait de rendre sensible au moyen d’une image, d’une figure, d’un signe
Carte: représentation à une échelle réduite de la surface totale ou partielle du globe terrestre
Le Petit Robert
Pourquoi est-il important d’utiliser des représentations de l’espace en géographie?
La formation géographique a un sens particulier puisqu’elle permet une lecture, une compréhension, une manière de communiquer et d’illustrer particulières de l’environnement ou du monde.
Elle interroge les faits ou les phénomènes d’une manière particulière : l’interrogation géographique naît de l’analyse d’une répartition spatiale inégale d’un fait ou d’un phénomène. Elle explique des faits ou des phénomènes d’une manière particulière. Un disparités spatiales s’explique du point de vue géographique en faisant référence à d’autres répartitions spatiales. Elle communique des interrogations, des hypothèses ou des explications de manière particulière. La représentation de l’espace (annotée ou construite) constitue la cœur de la communication de manière bien plus efficace que du texte. Elle illustre des notions ou des concepts de manière particulière. Les exemples ou contrexemples illustrent comment ces notions ou ces concepts marquent, affectent, impactent, organisent … des territoires par représentations de l’espace.
Pour poser des questions pertinentes …
… du point de vue géographique.
La mise en évidence d’une répartition spatiale ne peut se faire efficacement qu’avec des représentations de l’espace. Pour s’en convaincre, il suffit d’essayer de remplacer la carte de la production agricole en calories par unité de surface par un texte qui donnerait à la fois une vue globale et détaillée de la répartition. Des dizaines de pages seraient nécessaires et le nombre de repères à connaitre de mémoire serait impressionnant.
La répartition spatiale étant mise en évidence par la représentation de l’espace, c’est son analyse en termes de disparités qui fait émerger le questionnement géographique. Si un élève avec un peu de culture géographique comprend pourquoi la production agricole est si peu présente dans le Sahara, son absence dans le bassin du Congo (au centre de l’Afrique), là où les pluies sont abondantes, est interpelant. La présence de champs circulaires (champs irrigués par pivot central) par centaines dans le centre de l’Arabie Saoudite là où les pluies sont quasi inexistantes et où ne coule aucune rivière est aussi interpelant.
C’est donc l’analyse de la répartition spatiale qui est au cœur même de l’approche géographique. Cette répartition ne pouvant se faire efficacement qu’à l’aide de représentations spatiales.
Tous les faits ou phénomènes peuvent être analysés d’un point de vue spatial. Seules les répartitions inégales , les organisations spatiales singulières, les occupations du sol inhabituelles, les évolutions spatiales inégales auront un intérêt du point de vue de la géographie.
Pour répondre à des questions …
… géographiques.
Pour comprendre des répartitions inégales, la démarche en géographie consiste à comparer une répartition spatiale qui pose question avec d’autres répartitions spatiales.
La vue ci-contre montre comment la question relative à la répartition de la production agricole à l’échelle de l’Afrique est éclairée à l’aide de trois autres composantes de l’espace.
Ces représentations permettent à la fois de dégager des généralités tout en tenant compte des exceptions. Avec du texte, ces comparaisons seraient réalisées en dizaines de pages qui nécessiteraient chez le lecteur la connaissance de références spatiales considérables et une représentation mentale de la terre de haut niveau.
Pour communiquer …
… une analyse géographique.
La carte ci-contre illustre la zone de chalandise qu’un élève a réalisée en utilisant le bouton « Analyse » puis » Utiliser la proximité » et enfin « Créer des zones de desserte » sur ArcGIS Online. SA production met en évidence l’accessibilité en voiture (à moins de 15 minutes) du nouveau « retail park » de Couvin inauguré en avril 2021. L’analyse précise que 31.344 personnes résident dans cette zone de chalandise. Cette production cartographique est bien plus parlante que le texte inévitablement long qui serait nécessaire pour y arriver.
Pour illustrer des concepts ou des notions
Plutôt qu’un long discours, la vue aérienne oblique ci-contre met en évidence l’importance de la contrainte naturelle à laquelle le contournement de Couvin a dû faire face (en comblant une vallée avec des centaines milliers de tonnes de remblais). C’est une manière particulièrement efficace d’illustrer ce qu’est une contrainte spatiale vis-à-vis d’un aménagement.
La carte est une représentation de l’espace au même titre que bien d’autres supports que sont les croquis cartographiques, les schémas cartographiques et les plans. Un profil du relief est aussi une représentation de l’espace. Si la carte et le plan étaient les supports les plus répandus pour représenter l’espace au siècle dernier, le développement du numérique a donné à la vue aérienne et la vue modélisée en 3D la première place dans les supports utilisés. Cela ne veut pas dire que la carte ou le plan n’ont plus d’intérêt, mais ils sont ce qu’ils ont toujours été: des vues conceptualisées de l’espace sur lesquelles les éléments qui composent un espace sont représentés par des symboles (points, lignes et surfaces). Les nouvelles représentations issues de l’environnement numérique offrent des représentations beaucoup plus conformes ou proches de la réalité, ce qui explique leur succès et leur plus grande facilité d’accès.
Cette année, encore plus que les autres, l’évaluation des éléments les plus importants pour poursuivre la formation ou pour atteindre ses finalités mérite une attention particulière.
Pour différents cours, des supports ont été publiés pour vous aider dans ce travail.
Conformément à chaque programme, il s’agit, pour chaque année, d’une page sur laquelle les éléments essentiels qui sont attendus au terme de l’année sont listés.
Pour la formation géographique, 3 rubriques
Les tâches
Ce que l’élève doit être à même de réaliser en autonomie en mobilisant implicitement les savoirs et savoir-faire nécessaires (compétences). Sur la version numérique du programme, par exemple à l’adresse https://fesec.scienceshumaines.be/geo-programme/#4e , chaque tâche est complétée par des critères de qualité qui peuvent servir de base pour la construction de la grille d’évaluation.
Les savoirs (déclaratifs)
Pour chaque savoir, une ou deux tâches attendues sont indiquées dans le programme. Par exemple, quand il est écrit « L’élève connait la répartition spatiale des principaux espaces peuplés et peu peuplés aux échelles mondiale et continentale », les tâches suivantes sont attendues : « L’élève peut représenter schématiquement les principaux espaces peuplés et peu peuplés sur une carte vierge et les nommer. » et » L’élève peut localiser et nommer les principales aires urbaines figurées sur une carte ».
Les savoir-faire
Pour chaque savoir-faire, la liste des éléments qui peuvent être attendus est précisée. Tous les éléments d’un même savoir-faire ne doivent pas nécessairement être évalués au même moment. Par exemple, pour le savoir-faire relatif à la construction d’une représentation cartographique, il est attendu au final que l’élève puisse déterminer un titre (nominaliser l’information); … indiquer l’échelle; … indiquer l’orientation; …construire une légende; … indiquer les sources; … choisir le type de figuré adapté à l’objet cartographié (point/ligne/surface); … adapter la hiérarchie des figurés (taille/couleur et intensités). Lors de l’évaluation de ce savoir-faire, il peut être décidé de n’évaluer que l’élément « … choisir le type de figuré adapté à l’objet cartographié (point/ligne/surface); «
* En 2020-2021, le service général de l’Inspection, sur demande de la Ministre, recommande de privilégier toutes années confondues, les compétences de critique et de synthèse, ces deux compétences étant actuellement les seules retenues alternativement pour les épreuves externes à la fin du cursus (CESS).
Les savoir-faire transversaux
Uniquement les savoir-faire essentiels à l’apprentissage de ces deux compétences.
Il ne faut pas évaluer toutes les éléments indiqués en fin d’année. D’autres évaluations ont eu lieu en cours d’année.
Il faut s’assurer que la majorité des items ou des questions de l’évaluation de juin trouvent leur place dans le tableau synoptique. Les éléments qui n’y trouvent pas explicitement leur place sont de l’ordre du dépassement.
Ce document peut également servir de rapport des compétences (notamment dans le cadre de la CPU) pour faire le bilan des acquis au terme d’une année et/ou lister les éléments non acquis en vue d’une remédiation. Ce support peut faciliter les échanges lors du conseil de classe.
Migration, mondialisation, développement et développement durable
Quatre concepts* transversaux au programme de la formation géographique.
* Ensemble de caractéristiques propres à une catégorie d’objets, d’événements permettant d’organiser la connaissance, c’est-à-dire de classer un nouvel objet jamais rencontré dans la catégorie auquel il appartient ou hors catégorie. Bouhon M. et Dambroise C., Évaluer des compétences en classe d’histoire: élaborer une problématique et communiquer, “Lexique et Orientation bibliographique”, 2002; In Recherches en éducation [en ligne], Le portail de l’enseignement en fédération Wallonie-Bruxelles. [consulté le 20 juin 2014]. Disponible sur http://www.enseignement.be/index.php/index.php?page=25062
Si la formation géographique ne peut pas prétendre faire le tour de ces concepts …
… elle peut les illustrer d’une manière qui lui est propre.
La question suivante permet de montrer comment la géographie permet d’exemplifier ces concepts:
Comment les espaces sont marqués par la mondialisation, par la migration, par le développement et par le développement durable ?
Ou comment la mondialisation, la migration, le développement ou le développement durable marquent les espaces ?
Il faut donc observer l’occupation du sol, son évolution ou une répartition spatiale pour conceptualiser
Conceptualiser revient à être à même d’illustrer par des exemples et des contrexemples
Usages de l’eau à Phoenix
Pour illustrer le concept de développement durable
La vue oblique extraite de Google Earth illustre une Marina construite en plein désert, tout comme la ville dont l’aire urbaine compte plus de 11 millions d’habitants. Un contrexemple d’usage raisonné de l’eau et de développement durable.
L’irrigation en Arabie Saoudite
Pour illustrer le concept de développement durable
Des milliers de champs circulaires (irrigation par pivot central) en plein milieu du désert sur plus de 500 km. L’eau est prélevée dans les nappes fossiles qui se sont formées dans un contexte climatique différent voilà des milliers d’années.
L’extraction des hydrocarbures au Texas
Pour illustrer des concepts tels que la mondialisation (ses effets sur un territoire), le développement ou le développement durable
Des milliers de forages (points blanc) reliées par des pipelines sur des centaines de kilomètres
Evolution de Las Vegas entre 1984 et 2020
Pour illustrer le concept de développement (périurbanisation) ou de développement durable (effets sur le niveau du lac)
Las-Vegas – Développement urbain
Pour illustrer le concept de développement (ségrégation sociospatiale)
Le phénomène de périurbanisation met en évidence comment les espaces urbains sont de plus en plus isolés les uns des autres, contrairement à une organisation en damier ou radioconcentrique. Chaque rue est un cul de sac.
Singapour – Développement du port pour les containers entre 2002 et 2019
Pour illustrer le concept de mondialisation (ses effets sur un territoire)
Un objet présente un intérêt du point de vue géographique dès lors que sa distribution spatiale n’est pas homogène. Les exemples mobilisés dans la suite du texte sont donc choisis parce qu’ils n’ont pas une répartition spatiale homogène!
→ Continuités/discontinuités spatiales
Si un objet ne se distribue pas de manière uniforme sur un territoire, la description de sa répartition spatiale vise à mettre en évidence des espaces où il est plus ou moins présent. Dans certains espaces, cette présence ou cette absence présente une certaine continuité. À certains endroits, la présence de l’objet varie brusquement comme s’il était face à une barrière. À l’image de ce qui est fait en histoire où l’inscription dans le temps s’attache notamment à mettre en évidence des permanences et des ruptures, l’inscription dans l’espace s’attache notamment à mettre en évidence des continuités et des discontinuités.
À titre d’exemple, la carte de la répartition de la population à l’échelle d’une partie de l’Asie met en évidence des espaces qui se distinguent des autres où la densité de la population est particulièrement élevée et d’autres où elle est particulièrement faible. C’est le cas par exemple au nord de l’Inde ou au nord-est de la Chine.
À titre d’exemple, la même carte met en évidence ce qui ressemble à une barrière vis-à-vis de la présence humaine. C’est par exemple le cas au nord de l’Inde.
Les bons mots pour le dire – Utiliser des repères spatiaux pertinents
Les mots utilisés pour situer ces deux exemples de continuités spatiales et cette discontinuité spatiale doivent être plus précis. Comme c’est exprimé plus haut, cela ne permet pas à quelqu’un qui n’a pas la carte sous les yeux de se les représenter avec suffisamment de précision.
En y regardant de plus près (changement d’échelle) et en sélectionnant d’autres composantes de l’espace, l’élève observe que la forme dessinée par la continuité au NE de la Chine correspond à une plaine alluviale occupée par deux grands fleuves : le Huang Hé (Fleuve Jaune) au Nord et le Yangtsé (Fleuve Bleu) au Sud. Il observe que l’espace densément peuplé repéré en Inde se situe dans la plaine alluviale du Gange et du Brahmapoutre (une grande partie du Bangladesh), que l’espace densément peuplé au Pakistan suit la vallée de l’Indus. Il observe que la rupture au nord de l’Inde se situe au contact entre la plaine du Gange et le massif himalayen.
Ces repères sont donc pertinentspour caractériser les trois éléments puisqu’ils permettent de se faire une représentation des espaces dont il est question: trois espaces densément peuplés ont été identifiés dans la vallée du Gange et du Brahmapoutre au nord de l’Inde et au Bangladesh, dans la vallée de l’Indus à l’est du Pakistan ainsi que dans l’immense plaine alluviale du Huang He et du Yangtsé au nord-est de la Chine. La brusque diminution de la densité de la population au nord de l’Inde correspond à la ligne de crête au sud du massif himalayen.
Les bons mots pour le dire – Utiliser des cas de référence
Les fortes et faibles valeurs étant des notions relatives, il est nécessaire de les situer par rapport à des cas de référence. Par exemple, pour caractériser l’espace de forte densité au NE de la Chine, l’élève peut utiliser l’estimateur de population du SEDAC pour indiquer qu’il s’étend sur environ 555.000 km² (18 fois la Belgique) et compte environ 450 millions d’habitants en 2020 (40 fois la population belge)!
La question suivante permet de mobiliser la connaissance du concept géographique de continuité/discontinuité spatiale: « Comment se répartit un objet étudié* sur un territoire? Quel(s) élément(s) de l’environnement** permet(tent) de caractériser des espaces de plus forte ou de plus faible présence ainsi que les ruptures en termes de répartition?«
*Les principaux objets étudiés: les risques en 3e année, l’accès à l’eau et la nourriture en 4e année, l’accès aux énergies et autres matières premières en 5e année et l’accès aux fonctions en 6e année.
**L’environnement est l’ensemble des éléments naturels et humains qui entourent un individu ou un groupe qui peuvent interagir entre elles et sur l’individu ou le groupe (milieu de vie).
L’expression de ces continuités et ces discontinuités spatiales est à la base du questionnement géographique. Pourquoi la population est-elle répartie de cette façon? Quels éléments permettent de comprendre de fortes concentrations ou un brusque changement spatial? … La curiosité géographique se travaille en grande partie à ce niveau.
En cherchant les bons mots pour exprimer ces continuités et ces discontinuités, notamment les repères pertinents et des cas de référence, l’élève identifie déjà des clés pour répondre à ses questions (voir concept suivant).
→ Atouts/contraintes spatiales ou l’influence de l’environnement* sur les activités humaines.
*L’environnement est l’ensemble des éléments naturels et humains qui entourent un individu ou un groupe qui peuvent interagir entre elles et sur l’individu ou le groupe (milieu de vie).
La mise en évidence de contraintes (ou d’atouts) de l’environnement vis-à-vis d’une activité humaine se met plus facilement en évidence à partir de l’observation d’une activité à une échelle locale.
Un exemple à une échelle locale
La vue ci-contre est extraite du support numérique qui accompagne le GEO84 publié par la FEGEPRO. Ce support est accessible ICI.
Illustrer une contrainte
C’est un des bâtiments du plus grand champ pétrolier d’Amérique du Nord (86 418 ha). Contraintes : du fait du permafrost, l’occupation du sol est caractérisée, à ces latitudes, par des dispositifs qui limitent le contact entre les infrastructures et le sol afin d’éviter l’enfoncement ou la détérioration de ces infrastructures (par la fonte du permafrost).
La mise en évidence de contraintes (ou d’atouts) de l’environnement vis-à-vis d’une activité humaine se met plus facilement en évidence à partir de l’observation d’une activité à une échelle locale. C’est possible aussi en partant du global au local (zoom).
Un exemple en effectuant un zoom pour observer l’occupation du sol à l’échelle locale
En superposant la carte politique, du relief et de l’hydrographie à la carte de la population, l’élève a identifié un lien entre l’occupation des espaces et le relief. Dans le cas observé, il peut émettre l’hypothèse qu’une plaine alluviale facilite les activités humaines et donc l’occupation du sol à cet endroit. À l’inverse, il peut émettre l’hypothèse que le relief est trop contraignant pour des activités humaines à un autre endroit.
En changeant d’échelle jusqu’à l’identification de l’occupation du sol (zoom), il vérifie la pertinence ou non de ses hypothèses.
À titre d’exemples, les deux observations repérées sur la vue verticale ci-dessous et le profil du relief associé (réalisation avec Google Earth).
Dans le cas de la plaine du Gange, l’élève observe une occupation du sol dominée par des cultures sur des parcelles rectangulaires de petite taille (quelques ares à moins d’un hectare) qui découpent l’espace de manière irrégulière. Tout l’espace est plat et est mis à profit pour l’agriculture (qui domine l’occupation du sol) et l’habitat est concentré en ilots denses (pas ou peu de dispersion dans la campagne). Un relief plat et une eau en abondance facilitent le développement de l’agriculture (atouts).
Dans le cas du contrefort de l’Himalaya, même là où l’altitude n’est pas très importante (moins de 1000 mètres sur l’avant-plan de l’observation), l’élève observe des versants avec de fortes pentes. Seuls les fonds de vallées sont mis en valeur pour l’agriculture. C’est la forêt qui domine l’occupation du sol. Les pentes compliquent le développement de l’agriculture (contraintes).
La question suivante permet de mobiliser la connaissance du concept géographique d’atouts et de contraintes spatiales: « Quels éléments de l’environnement* (naturel et humain) facilitent ou compliquent une occupation du sol ou un aménagement spécifique?«
Éviter toute forme de déterminisme
La relation entre l’occupation du sol et le relief ne peut pas être généralisée à partir des deux exemples ci-dessus. À l’échelle des deux premières cartes, on distingue des espaces qui semblent ne pas s’accorder avec cette relation : au nord du massif himalayen, où la population est quasi inexistante, le relief est peu accidenté alors que des reliefs semblables ailleurs sur la vue sont densément peuplés. D’autres contrexemples peuvent s’observer dans le milieu intertropical notamment dans le cas du bassin de l’Amazone ou du fleuve Congo.
C’est en multipliant les exemples et les contrexemples que l’élève développera sa capacité à nuancer ses propos et à éviter des conclusions hâtives face à un cas nouveau.
Comprendre la complexité
Il développera aussi le réflexe de faire progressivement appel à des composantes de l’espace variées en se souvenant que dans l’un ou l’autre cas observé, des composantes spatiales différentes avaient été retenues pour comprendre une répartition spatiale.
→ Potentialités et vulnérabilités spatiales ou l’influence des activités humaines sur l’environnement*
*L’environnement est l’ensemble des éléments naturels et humains qui entourent un individu ou un groupe qui peuvent interagir entre elles et sur l’individu ou le groupe (milieu de vie).
Ce concept s’inscrit dans la prospective en géographie. Il concerne les effets présumés positifs ou négatifs pour l’environnement du fait de l’occupation du sol ou d’un aménagement à un endroit donné.
Ce sont des hypothèses que l’élève doit apprendre à vérifier, soit sur des éléments spatiaux observables à cet endroit, soit en référence à des cas similaires pour lesquels ces conséquences ont été constatées.
Observer des potentialités et des vulnérabilités à l’échelle d’une localité
Exemple – Vulnérabilité du fait de l’occupation d’un espace à risque
Une vulnérabilité de l’occupation de certains espaces dans une plaine alluviale est liée au risque d’inondation. Cette vulnérabilité peut être objectivée par exemple en situant l’occupation à l’aide d’une carte de l’aléa d’inondation si elle existe comme c’est le cas pour le territoire de Durbuy (carte de WalOnMap).
On peut aussi objectiver la vulnérabilité avec des supports différents, par exemple un profil du relief pour mettre en évidence la vulnérabilité de territoire au-delà des levées naturelles le long du fleuve Huang Hé (Fleuve Jaune) en Chine.
Les potentialités de l’aménagement d’un barrage sur un cours d’eau dans un espace semi-aride peuvent aussi se justifier en faisant référence à des réalisations existantes comme c’est le cas sur l’illustration de la culture irriguée associée au barrage Hardap le long de la rivière Fish au sud de la Namibie.
La question suivante permet de mobiliser la connaissance du concept géographique de potentialités et de vulnérabilités spatiales: « Quels sont les effets présumés positifs ou négatifs pour l’environnement* du fait de l’occupation d’un espace (et donc des activités humaines) ou d’un aménagement ?
*L’environnement est l’ensemble des éléments naturels et humains qui entourent un individu ou un groupe qui peuvent interagir entre elles et sur l’individu ou le groupe (milieu de vie).
Observer des potentialités et des vulnérabilités à une échelle locale
Exemple – Vulnérabilités du fait de l’aménagement d’un retail park
Zone de chalandise
La carte ci-contre illustre la zone de chalandise du retail park de la Couvinoise inauguré fin avril 2021. Cette zone de chalandise représente les lieux accessibles en voiture en moins de 15 minutes. Cette zone compte, en 2019, 31344 habitants. Cette analyse spatiale est accessible pour tous les lieux à l’aide d’ArcGIS Online et la licence Shool Bundle gratuite pour les écoles.
Les élèves ont identifiés par des punaises une série de commerces dont les activités se retrouvent dans le retail park. Comme ces commerces se situent dans la zone de chalandise du nouvel aménagement, ils devront faire face à cette nouvelle concurrence.
Observer des potentialités et des vulnérabilités à une échelle régionale
Exemple – Potentialités du fait du contournement routier de Couvin
Le chaînon manquant
La carte ci-contre illustre des aires urbaines et met en évidence le tronçon autoroutier aménagé entre Couvin (punaise) et Charleville-Maizières (le trait noir figure l’autoroute qui existait déjà). Ces travaux permettent de relier par l’autoroute Charleroi (et Anvers et Bruxelles) à Reims (et au sud de la France).
Le fichier obtenu est au format CSV. Ouvert avec le programme Excel, il peut être enregistré au format habituel du tableur (.xlsx).
L’exemple ci-contre illustre le début de ce fichier. La colonne F a été ajoutée en indiquant sur la première ligne « Pays » et en recopiant pour toutes les lignes la valeur « Belgium ». Cette astuce permet d’éviter qu’une adresse soit localisée ailleurs qu’en Belgique.
Rendez-vous ensuite sur votre compte ArcGIS.
Ouvrir une carte et cliquer sur « Ajouter » puis cliquer sur « Ajouter une couche à partir d’un fichier » et ajouter le fichier en fonction de son emplacement (votre appareil ou un drive) :
sélectionner le fichier Excel évoqué plus haut;
sélectionner : « créer une couche d’entités hébergées et l’ajouter à la carte »
Vous pouvez désélectionner des champs
vérifier si l’adresse ou lieu correspond bien au champ
Vérifier le nombre de crédits consommés.
donner un titre à la couche et sélectionner le dossier où elle sera classée
Cliquer finalement sur » Créer et ajouter à la carte ».
Il est possible qu’un message vous indique que des localisations n’ont pas été appariées. Vous pouvez les contrôler et les ajuster si nécessaire manuellement. Dans l’exemple, 1884 adresses ont été géolocalisées pour 1885 lignes (la dernière ligne du fichier était en fait vide!).
La couche créé peut maintenant être ajoutée dans n’importe quelle carte et/ou partagée.
Le géoportail permet d’avoir une vue du global au local en ce qui concerne l’accès à l’Internet en France.
Ce support peut être utilisé pour analyser l’inégalité de l’accès aux fonctions d’un territoire en vue d’aborder ou illustrer un aménagement du territoire en 6e année.
Le but du projet est de visiter chacune des intersections de degrés entiers de latitude et de longitude dans le monde et de prendre des photos à chaque endroit (au moins dans les 4 directions cardinales). Le projet a été initié voilà plus de 25 ans et est toujours actif. ACCES ICI
C’est une source très intéressante notamment pour illustrer des environnements bioclimatiques pour la formation géographique ou trouver des paysages pour faire des comparaisons avec son environnement proche en EDM.
Formation géographique – 3e année – Risques naturels
FHG – 4e année – Risques naturels (sismiques et d’inondation)
Formation géographique – 5e année – Des aménagement pour se prémunir d’un aléa
Formation géographique – 6e année – Un exemple d’aménagement du territoire planifié à l’échelle des espace ruraux côtiers
1.Contextualisation dans le parcours d’apprentissage en géographie
Les effets des catastrophes peuvent se décrire et peuvent avantageusement être illustrés.
La capacité d’un élève à illustrer un phénomène requiert des savoir-faire et des connaissances spécifiques tels que manipuler des représentations numériques de l’espace, retrouver des images verticales à des dates données, sélectionner l’altitude et l’angle de vue adapté pour mettre en évidence un phénomène …
2. Documents
Google Earth Pro (la version Pro permet de retrouver des images d’archive contrairement à la version en ligne en date du mois de mars 2021)
3. Consignes
1. Effectuez une recherche afin de dater le tsunami responsable de la catastrophe nucléaire de Fukushima au Japon
2. Sur Google Earth Pro, enregistrez trois vues:
La première vue disponible avant la catastrophe
la première vue après la catastrophe
une vue récente
3. Sur la base des deux premières vues, identifiez au moins 4 destructions importantes (ou modifications majeures de l’occupation du sol) du fait du tsunami
4. Sur la base de la dernière vue, identifiez trois aménagements qui visent à limiter le risque du fait des tsunamis dans cet espace.
5. Créez un profil du relief à cet endroit et à l’échelle de la plaine littorale afin de mettre en évidence la vulnérabilité de cet espace et les deux dispositifs de protection visibles vis-à-vis d’un tsunami. Commentez cette vulnérabilité et ces dispositifs de protection en quelques mots.
6. Décrirez ce qu’est devenu le village en arrière plan de la vue.
Autre consigne:
Réaliser une Story Maps (partagée à l’aide d’une adresse URL) afin de mettre en évidence un espace rural côtier (dans un rayon d’environ 60 km de Fukushima Daiichi) affecté par le tsunami de 2011.
Partie I – Localisation d’un espace affecté par le Tsunami en 2011- Situation actuelle
mise évidence l’espace rural observé à une échelle qui permette d’identifier les grands traits de l’occupation du sol;
Partie II – Les effets destructeurs du tsunami
balayage d’image pour comparer la situation juste avant et juste après le tsunami;
liste les principales destructions observées à l’aide du balayage d’images;
Partie III – L’aménagement du territoire en vue de se prémunir des tsunamis
balayage d’image pour comparer la situation juste avant le tsunami et aujourd’hui;
liste les principaux aménagements observées à l’aide du balayage d’images;
1. Le tsunami responsable de la catastrophe nucléaire de Fukushima a lieu le 11 mars 2011.
2. Vues avant la catastrophe, après la catastrophe et après le réaménagement.
Décembre 2009
14 mars 2011
Novembre 2020
3. Destructions importantes du fait du tsunami
Le village en arrière plan est détruit
Le bois qui longe le littoral disparait
Les infrastructures agricoles (serres) sont détruites
Le cordon dunaire disparait en partie
Une lagune apparait et isole la plage du continent
4. En novembre 2020, on observe une série d’aménagements qui visent à protéger les populations des tsunamis tels que:
la reconstruction du cordon littoral
le comblement de la lagune et la reforestation d’un cordon littoral
la disparition de l’habitat dans des espaces à moins de 1km du littoral: entre le littoral et une route surélevée qui fait office de digue.
5. Profil du relief à l’échelle de la plaine littorale
La vulnérabilité est caractérisée par la faiblesse de l’altitude de la plaine littorale. À plus de 4 km de la côte, l’altitude n’est encore que de 2 mètres.
Il existe deux obstacles à la propagation de la vague d’un tsunami: la dune littorale qui fait environ 5 mètres de hauteur et à environ 3km de la côte, une route parallèle à la côte et surélevée à environ 6 mètres de haut
6. Ce qu’est devenu le village.
À l’exception de son cimetière et de l’un ou l’autre bâtiment, le village est remplacé par un parc et un mémorial sur une bute. Les environs du village sont aménagés en centrale solaire avec des panneaux photovoltaïques.
5. Apprentissages à structurer dans le cours
Tâches: décrire la répartition d’un aléa à l’aide de vues (avant/après) – illustrer des aménagements du territoire à l’aide de la comparaison de vues – Illustrer la vulnérabilité d’un espace à l’aide d’un profil du relief,
Savoirs: termes pour décrire l’occupation du sol: littoral, cordon littoral, dunes, espace côtier, serres, centrale solaire …
Savoir-faire: manipuler un globe virtuel: sélectionner des vues à des dates données et les enregistrer en plaçant un titre et une date, créer et enregistrer un profil du relief.
6. Exemple de grille d’évaluation des apprentissages et des acquis
La pondération est fonction du niveau de l’apprentissage (première phase de l’apprentissage ou un élément consolidé).
Éléments évalués
Critères de qualité
Pondération
Tâche
Illustration des effets de l’aléa à l’aide de vues aériennes
Les dates vues sont correctement sélectionnées
0 à 2
Les images sont correctement référencées et partagées
0 à 2
Les destructions du fait du tsunami sont correctement identifiées et les mots pour les caractériser sont corrects
0 à 4
Illustration d’aménagements à l’aide d’une vue aérienne
L’image est correctement référencée et partagée
0/1
Les aménagements sont correctement identifiés et nommées
0 à 3
Illustration de la vulnérabilité et d’aménagements à l’aide d’un profil du relief
Le profil est correctement réalisé et partagé (profil au bon endroit et à l’échelle de la plaine littorale)
0 à 2
La vulnérabilité fait référence à la faiblesse de l’altitude de la plaine littorale Les dispositifs de protection font référence au cordon dunaire et à la route qui forment des digues L’évolution de l’occupation du sol à l’échelle du village est correcte
0 à 2 0 à 2 0 à 2
7. Pistes de transfert
N’importe quel espace littoral dans les environs de Fukushima (l’importance des dégâts est fonction de l’occupation du sol et des caractéristiques de la plaine alluviale).
Des espaces ailleurs frappés aussi par un tsunami, par exemple à Palu en 2018 où les dégâts sont plus limités dans l’espace du fait de la quasi inexistance d’une plaine littorale et la reconstruction qui est très lente.
L’analyse géographique d’un objet ou d’un phénomène implique souvent de faire des liens avec des données phsyques telles que la tempéraure moyenne ou à un moent donné, les précipiations ou l’eau disponible, l’atitude …
L’exemple traité illustre comment préparer une carte de travail pour permettre aux élèves de réaliser sur une même carte des relevées de variables physiques telles que l’altitude, la température moyenne annuelle ou pour uin mois donné, les précipitations totales, par mois et la disponibilité de l’eau.
Le support est une carte ArcGIS. Sa construction est accessible avec un compte public.
Principe de fonctionnement
Le principe consiste à ajouter autant de couches que de variables souhaitées en vérifiant que ces couches possèdent des informations géographiques (elles renvoient des valeurs pour un point, une ligne ou une surface quand l’utilisateur clique sur la carte).
Exemples de couches à ajouter sur la carte
Dans tous les cas, il faut se rendre sur con compte ArcGIS puis ajouter une couche depuis ArcGIS Online
Dans tous les cas, il faut se rendre sur con compte ArcGIS puis ajouter une couche
Les ajouts se font depuis ArcGIS Online.
Il faut ajouter les couches suivantes en encodant le nom dans la zone de recherche (pour la retrouver rapidement) :
Couche du relief pour obtenir les altitudes suivant une échelle déterminée – Nom : « World Land Elevation Zones »
Couche du relief pour obtenir l’altitude précise de chaque point – Nom : « Global Terrain DEM (Esri) »
Couche des températures en juillet – Nom : « Mean July Land Temperature »
Couche des températures en janvier- Nom : « Mean January Land Temperature »
Couche des températures annuelles moyennes – Nom : « 30yrAvgTerrestrialSurfaceTemp ou Average Global Air Temperature »
Couche des précipitations – Nom : « Total annual precipitation shown with elevation hillshade »
Couche de la disponibilité de l’eau – Nom : « Average annual available water show with elevation hillshade »
Ajouter la couche « Imagerie » par-dessus tout – Nom : « World Imagery »
Certaines couches peuvent être ajoutées directement depuis une adresse Web. C’est par exemple le cas de la couche des bioclimats : l’adresse web ci-dessous doit être collée dans la fenêtre qui s’ouvre en suivant l’illustration à gauche.
Les cours sont suspendus pendant la dernière semaine du mois de mars. Et si on en profitait pour faire le point sur ce qu’il faut retenir des outils numériques disciplinaires ?
Depuis plus d’un an, par la force des choses, on a exploré un tas de nouveaux outils numériques et de nouvelles manières d’utiliser ceux qui étaient déjà connus. Sans compter les outils transversaux (Wooclap, Padlet…), c’est par dizaines que les outils disciplinaires se comptent. Les expériences sur le terrain permettent maintenant de mettre en évidence quelques outils qui s’avèrent particulièrement efficaces pour enseigner et apprendre.
Du 29 mars au 2 avril 2021, des rencontres en ligne sur Zoom sont proposées pour (re)découvrir à travers des exemples d’utilisation avec les élèves, les outils disciplinaires les plus performants.
Consultez régulièrement la page ci-dessous, les propositions évolueront au cours de la semaine en fonction des demandes.
Ce sera aussi l’occasion de vous présenter une nouvelle plateforme sur laquelle nous avons regroupé tous les outils numériques avec leurs tutoriels et exemples d’utilisation.
Top 6 des outils numériques
Des outils numériques (par ordre alphabétique) pour mettre rapidement et efficacement les élèves en activité d’apprentissage en EDM, en FHG, en géographie et en histoire et mettre les élèves en activité.
Si les élèves ont déjà été un peu familiarisés avec l’interface ArcGIS Online, qu’ils ont pu créer un compte (public ou via la licence School Bundle), c’est l’interface la plus performante pour soutenir la formation géographique en hybridation. En quelques clics, l’élève enregistre ses observations géographiques sous forme de géosignets, il complète ses observations en ajoutant des notes de carte qui comportent du texte, des images … et il peut même réaliser des analyses spatiales (zone de chalandise d’un supermarché, de visibilité d’une éolienne …) et accéder à des milliers de cartes.
… Et son application « Survey123 » – Les traces du passé près de chez moi: et si on faisait prendre l’air à nos élèves et découvrir en même temps les traces du passé près de chez eux ? Ex- Application « traces du passé près de chez moi » et tutoriel « Survey 123 »
Sans trop quitter l’univers familier de l’atlas papier, les versions numériques sont particulièrement bien adaptées à l’hybridation. Les outils de superposition, de filtre, d’annotation, de mesure … permettront d’apprendre plus et plus vite que ce soit pour décrire des disparités spatiales ou les expliquer.
Dans le cadre d’une étude thématique (déforestation, mondialisation, migrations, aménagement du territoire…), des systèmes d’informations géographiques spécifiques sont créés par des organisations très performantes (WalOnMap, Global Forest Watch …). Choisissez le géoportail qui vous intéresse et proposez des consignes pour une analyse géographique. La production pourra être des annotations sur une carte, du texte, un tableau d’atouts/contraintes … en fonction des apprentissages ciblés.
La création d’un projet par l’enseignant (consignes pour observer, expliquer ou communiquer) ou par l’élève pour transmettre son travail est une des solutions les plus rapides et efficaces pour réaliser des observations géographiques. À utiliser sans aucune modération. Et pourquoi pas un projet collaboratif permettant de visualiser des vestiges archéologiques ou monuments d’une époque ?
Une question, une remarque, une suggestion, un problème technique ou pédagogique. Toute l’équipe du secteur des sciences humaines est à votre disposition. Nous pouvons entrer en contact par courriel ou en visio (zoom). Les adresses sont accessibles sur la page https://fesec.scienceshumaines.be en cliquant sur le nom des personnes.
Durée approximative: 40 minutes (dont 18 minutes de visionnage)
1. Contextualisation dans le parcours en Histoire
En version interactive, The fallen propose une visualisation des victimes de 40-45 par une mise en perspective historique ou par comparaison entre pays belligérants actuels et passés. Cette datavisualisation est accessible dans différentes langues dont le français, l’anglais et l’allemand.
Cette très courte situation d’apprentissage propose de travailler la sélection d’information en lien avec les conséquences de la Seconde Guerre mondiale et sa mise en perspective historique.
2. Document
3. Consignes
Prendre connaissance de la datavisualisation en veillant tout particulièrement aux éléments de comparaison, de ruptures et de continuités concernant les victimes de la Seconde Guerre mondiale ;
Les conditions d’enseignement n’étant toujours pas revenues à la normale, il est utile de s’interroger sur les conditions et le contenu des apprentissages dans le cadre de la formation géographique. (suite…)
Si les élèves peuvent contribuer sur une carte collaborative en complétant une enquête Surve123, il aussi possible de créer une carte collaborative en publiant une couche cartographique.
Exemple de contexte qui justifie la création d’une carte collaborative(suite…)
L’enseignant utilise ArcGIS Online pour communiquer des consignes et mettre les élèves en activités:
des annotations sur des cartes (papier ou avec le numérique);
des textes (papier ou avec le numérique);
des tableaux atouts/contraintes (peu importe le support);
d’autres types de productions uniquement au 3e degré (affiche, carte thématique, Story Map …).
Les élèves produisent à l’aide d’ArcGIS Online, individuellement ou non. L’élève produit:
une sélection et/ou une vue sur un compte ArcGIS Online (public ou d’école). Il communique son travail à l’aide d’un hyperlien ; Exemple ICI
des cartes et des notes sur un compte ArcGIS Online (public ou d’école). Il communique son travail à l’aide d’un hyperlien ; Exemple pour mettre en évidence la périurbanisation ou l’étalement urbain et exemples pour mettre en évidence des aménagements pour accéder à l’eau (Espagne et Chine).
des cartes accompagnées de textes (au 2e degré) et éventuellement d’autres supports multimédias (3e degré) sous forme d’une Story Maps sur un compte public ou d’école. Il communique son travail à l’aide d’un hyperlien ;
des observations sur une carte collaborative – Ce dispositif nécessite un compte d’école au moins pour l’enseignant. Les contributions des élèves se font soit :
via un formulaire Survey 123 sur le smartphone, la tablette ou le PC (autre formation) ;
en ajoutant des points, des lignes, des surfaces ou du texte sur une couche partagée par l’enseignant (sur smartphone, tablette ou ordinateur)
L’occupation du sol permet d’identifier les activités humaines sur des territoires. Cette occupation du sol varie d’un espace à l’autre et est donc, à ce titre, un objet géographique de premier ordre. (suite…)
procédure pour trouver une carte sur le Hub cartographique;
procédure pour intégrer une carte du hub vers ArcGIS Online;
procédure pour enregistrer et partager une carte sous ArcGIS Online;
procédure pour créer un géosignet sur ArcGIS Online;
procédure pour créer une note de carte sous ArcGIS Online.
Il faut nécessairement vérifier que les procédures nécessaires à la réalisation de l’activité sont connues. Chaque prérequis peut faire l’objet d’une courte situation d’apprentissage (en hybridation ou non) avec par exemple une courte partie synchrone pour communiquer les consignes (5′), un temps asynchrone pour réaliser la procédure (5′) et le temps synchrone pour vérifier la qualité des apprentissages, structurer, remédier… (10′).
Durée estimée: 4 X 50′ (voir proposition en hybridation au point 3)
Tout le monde utilise Google, ses cartes et ses vues aériennes.
Que ce soit cet outil ou un équivalent, ce mode de représentation est le plus répandu aujourd’hui pour se repérer, s’orienter, se déplacer ou lire l’espace.
En y regardant de plus près, avec la fonction zoom, on y voit tout ou presque. Son logement, le nombre de voitures sur un parking, son école, des lieux de vacances, des parcs solaires ou éoliens, une zone inondée suite au passage d’un cyclone…
Il n’est pourtant pas rare d’être en difficulté pour nommer ce qui peut être vu. Un peu comme si, en lisant un roman, de nombreux mots étaient incompris. La FEGEPRO a décidé de se mobiliser pour apporter aux élèves un outil inédit et innovant pour apprendre à lire l’espace.
Le GEO84 – Un ouvrage de 150 fiches :
qui donnera les bases de la lecture de l’espace par la reconnaissance d’éléments clés de l’occupation du sol ;
qui éveillera la curiosité et donnera envie d’aller voir ailleurs ;
qui favorisera l’apprentissage et la compréhension des territoires à partir de l’observation d’éléments concrets ;
qui sera utilisable tout au long de l’enseignement secondaire ;
Les SIG révolutionnent la géographie et son enseignement.
Depuis 2018, ESRI permet à toutes les écoles d’accéder gratuitement à un système SIG à la fois professionnel et accessible aux plus jeunes (licence school bundle).
Si l’accès à des centaines de milliers de cartes vous donne l’impression d’être dans la jungle;
Si vous ne voyez pas comment intégrer ces outils pour faire apprendre la géographie;
Si vous avez besoin de tutoriels pour vous guider pas à pas dans l’utilisation d’ArcGIS Online.
Consultez la solution trois en un!
Produit révolutionnaire spécialement adaptée aux programmes de l’enseignement de la géographie en Belgique!
dans sa dimension humaine: la manière d’occuper le sol et de réaliser des aménagements pour se prémunir des aléas ou pour accéder à des ressources en eau et en nourriture.
Plus spécifiquement, les attendus de l’UAA 2.1.6 sont rencontrés à travers la formation géographique de la manière suivante.
Connaitre – Expliciter les concepts et les notions (environnement, nature, culture, transformation de la nature par l’être humain, écologie politique, principe de précaution, responsabilité, interdépendance) et les illustrer par un exemple :
En 3e année, la maitrise des concepts et des notions est rencontrée en faisant référence à des exemples qui permettent de les illustrer. Dans cette perspective, l’élève est à même de faire référence à :
des exemples d’environnements plus ou moins marqués par des aléas pour illustrer différents environnements ;
des exemples d’espaces affectés par des contraintes naturelles plus ou moins importantes pour illustrer l’influence de la nature sur les activités humaines;
un exemple d’occupation du sol et un exemple d’aménagement pour se prémunir des aléas pour illustrer la transformation de la nature par l’être humain ;
un exemple d’espace affecté par un aléa occupé et non occupé pour illustrer le principe de précaution et la responsabilité engagée en cas d’occupation ;
un exemple d’espace où l’occupation du sol tributaire des conditions naturelles et où les conditions naturelles sont modifiées par l’occupation du sol pour illustrer des interdépendances.
Connaitre – Articuler les concepts de nature, culture et environnement
En 3e année, l’élève peut citer deux exemples d’occupations du sol différentes dans des espaces à risque et où des aménagements existent ou n’existent pas pour se prémunir d’un aléa et établir un éventuel lien avec une dimension culturelle propre à cet espace.
Appliquer – Conceptualiser les notions d’environnement et de nature
En 3e année, cette conceptualisation est développée par l’observation de nouveau cas (dans des environnements qui ont déjà été rencontrés lors de l’apprentissage). L’élève est à même :
d’associer un environnement à un environnement étudié;
d’associer une occupation du sol à une culture étudiée ;
d’associer un aléa à des composantes orohydrographique(s) et bioclimatique(s) qui l’influencent en faisant référence aux interactions étudiées;
par la description des différentes manières d’occuper le sol en fonction des différents espaces (dans les espaces affectés par des cyclones, dans des espaces affectés par des séismes, dans des espaces affectés par des sècheresses …)
Appliquer – Identifier et expliciter les relations de l’humain avec son environnement naturel et culturel
En 4e année, sur la base d’observations nouvelles dans un environnement rencontré lors de l’apprentissage, l’élève est à même de mettre en évidence des singularités relatives à l’occupation du sol en faisant référence aux contraintes naturelles et à la culture spécifique de cet espace.
Appliquer – Repérer des tensions entre les dimensions politiques, environnementales, sociales et économiques
En 4e année, sur la base d’observations nouvelles dans un environnement rencontré lors de l’apprentissage, l’élève est à même de caractériser une occupation du sol en faisant référence à différents éléments en tension : la pression démographique, les contraintes naturelles qui affectent la disponibilité en eau et/ou en nourriture, la nature de l’occupation du sol et les choix d’y réaliser ou non des aménagements.
Transférer – À partir de situations nouvelles, amener les élèves à justifier une prise de position dans la relation sociale et politique à l’environnement.
En 4e année, dans le cadre d’une observation nouvelle, l’élève identifie des atouts et des contraintes de l’environnement vis-à-vis d’un aménagement pour faciliter l’accès à l’eau ou la nourriture. Il prend appui sur ces éléments pour justifier une prise de position vis-à-vis de cet aménagement.
Au 3e degré, l’analyse des aménagements réalisés pour faciliter l’accès aux ressources (5e année) ou aux fonctions d’un territoire (6e année) a une place importante. Ces aménagements sont des objets particulièrement bien adaptés pour mettre en place les attendus de l’UAA 3.1.4 « Liberté et responsabilité » (voir aussi le concept d’aménagement du territoire ICI).
Plus spécifiquement, les attendus de l’UAA 3.1.4 sont rencontrés de la manière suivante.
Connaitre – Expliciter les concepts et les notions (liberté et déterminisme (notamment déterminisme socioculturel), responsabilité morale et responsabilité juridique, responsabilité individuelle et responsabilité collective, responsabilité locale et responsabilité globale, principe responsabilité, engagement (résistance, indignation, solidarité) et les illustrer par un exemple :
En 5e année, la maitrise des concepts et des notions est rencontrée en faisant référence à des exemples qui permettent de les illustrer. Dans cette perspective, l’élève est à même de faire référence à :
des exemples de catastrophes qui résultent d’aménagements miniers pour illustrer différentes responsabilités (responsabilité morale et responsabilité juridique, responsabilité individuelle et responsabilité collective, responsabilité locale et responsabilité globale) et le principe de responsabilité;
des exemples d’aménagements pour accéder à des ressources (notamment des énergies renouvelables) là où les ressources sont moins abondantes afin d’illustrer les limites du déterminisme;
En 6e année, la maitrise des concepts et des notions est rencontrée en faisant référence à des exemples qui permettent de les illustrer. Dans cette perspective, l’élève est à même de faire référence à :
des exemples d’aménagements du territoire pour se prémunir d’aléas naturels ou technologiques afin d’illustrer les limites du déterminisme;
des exemples de positions et d’actions d’acteurs face à un aménagement du territoire afin de mettre en évidence la liberté ainsi que l’engagement (résistance, indignation, solidarité).
Appliquer
En 5e année, les élèves découvrent comment un aménagement pour accéder à des ressources minières (barrage de boues minières…) affecte l’environnement naturel et humain. Ils apprécient le risque associé à cet aménagement pour les Hommes et ses activités. Sur la base de ces informations, ils sont à même :
de conceptualiser liberté et responsabilité : en relevant les différents acteurs et leurs points de vue par rapport à l’aménagement ;
d’identifier les types de responsabilité : en distinguant les acteurs qui aménagent l’espace, ceux qui l’occupent et ceux qui consomment des biens provenant de ces espaces ;
de distinguer et mettre en relation responsabilité individuelle, responsabilité locale et responsabilité globale en identifiant des liens entre les différents acteurs;
sur la base des éléments ci-dessus, de problématiser la liberté comme condition de possibilité de la responsabilité ;
En 6e année, les élèves découvrent comment un aménagement du territoire facilite ou non l’accès à certaines fonctions du territoire (fonction hospitalière, commerciale…). Ils découvrent que des acteurs ont des points de vue différents sur les opportunités ou les vulnérabilités qui en découlent. Sur la base de ces informations, ils sont à même :
de conceptualiser la notion d’engagement : en relevant la multiplicité des acteurs ;
d’identifier des raisons de l’engagement ou du non-engagement : en relevant les intérêts défendus par les différents acteurs ;
d’identifier les dérives possibles de l’engagement : en identifiant des actions menées par des acteurs pour défendre leur point de vue;
sur la base des éléments ci-dessus, de problématiser la responsabilité comme condition de réalisation de la liberté ;
Transférer – En 6e année, à partir de situations nouvelles d’aménagements du territoire, l’élève est à même :
de problématiser la responsabilité, ainsi que la liberté, comme corrélatives de l’engagement individuel et collectif ;
d’argumenter sur les raisons de l’engagement ou du non-engagement.
L’aménagement du territoire est une action menée sur un territoire par les pouvoirs publics soit pour le protéger, l’améliorer et/ou corriger des dysfonctionnements.
Selon Wikipédia, « L’aménagement du territoire est « l’action et la pratique (plutôt que la science, la technique ou l’art) de disposer avec ordre, à travers l’espace d’un pays et dans une vision prospective, les êtres humains et leurs activités, les équipements et les moyens de communication qu’ils peuvent utiliser, en prenant en compte les contraintes naturelles, humaines et économiques, voire stratégiques ». Cette discipline traduit l’ensemble d’actions menées par des acteurs publics (ou privés dans le cadre de missions de service public qui leur sont confiées) qui interviennent sur un territoire donné et en façonnent son paysage (routes, ponts, usines, etc.). »
La conceptualisation se fait prioritairement en observant des exemples et des contrexemple d’aménagements.
Un exemple d’aménagement pour se prémunir d’un risque
Fukushima
La vue ci-contre illustre un paysage rural côtier à 17 km au nord de Fukushima au Japon.
Les deux images ci-dessous illustrent les effets du tsunami du 11 mars 2011. L’image ci-contre permet de se rendre compte de l’aménagement de ce même espace en vue de limiter le risque associé à ce type d’aléa. D’une part les habitations ont été retirées de l’occupation du sol tout comme les infrastructures agricoles (serres). Le cordon dunaire est réparé et renforcé par une digue. La lagune est comblée et des arbres sont replantés. Des champs de panneaux photovoltaïques sont placés là en arrière plan de l’endroit où le cordon dunaire s’est avéré le plus faible.
Avant et après le tsunami du 11 mars 2011 au nord de Fukushima
Un exemple d’aménagement pour favoriser un développement régional
Le chaînon manquant
La carte ci-contre illustre les aires urbaines et met en évidence le tronçon autoroutier aménagé entre Couvin (punaise) et Charleville-Maizières (le trait noir figure l’autoroute qui existait déjà). Ces travaux permettent de relier par l’autoroute Charleroi (et Anvers et Bruxelles) à Reims (et au sud de la France).
Un concept qui intègre les trois autres concepts géographiques
La conceptualisation de l’aménagement du territoire peut se faire en intégrant les concepts précédents:
le concept de continuités/discontinuités spatiales comme outil de diagnostic des besoins en termes d’aménagement. La mise en évidence de disparités spatiales en termes de risque, d’accès à des ressources ou à des fonctions permettra d’interroger le territoire afin de savoir si des aménagements s’imposent et, si c’est le cas, à quels endroits;
le concept d’atouts et de contraintes spatiales comme outil pour identifier les éléments de l’environnement* (naturel et humain) qui facilitent ou compliquent un aménagement du territoire. Dès lors qu’un besoin est identifié en termes d’aménagement du territoire, ce concept permet de mettre en lumière s’il est réaliste ou non en mettant dans la balance les facilités et les complications générées par son environnement;
le concept de potentialités et de vulnérabilités comme outil d’identification des conséquences d’un aménagement. Quand un aménagement est réalisé, il affecte son environnement proche et moins proche. Le concept de potentialités et de vulnérabilités aidera à mettre dans la balance les conséquences positives et négatives de cette réalisation.
L’intégration de ces trois concepts dans le cadre d’un aménagement du territoire permet à l’élève de construire un point de vue argumenté.
Au-delà des acquis d’apprentissage prévus dans le programme de la formation géographique, le développement de ces concepts se prête particulièrement bien à la mise en oeuvre des compétences de l’EPC auxquelles la géographie contribue explicitement. Consultez à ce sujet les contributions de la géographie au programme de l’EPC.
*Éducation à la philosophie et à la citoyenneté, D/2017/7362/3/18. Les pages 25 et 26 ont été mises à jour en raison de l’application du programme de formation géographique (D/2018/7362/3/15) en remplacement du programme de géographie et de FGS (D/2008/7362/3/37).
La période de confinement a permis de tester des dispositifs de formation à distance. Ceux-ci nous permettent de répondre plus rapidement à des demandes, même ponctuelles.
Si la perspective de suivre une formation en ligne est susceptible de vous intéresser, merci de compléter la courte enquête (plein écran ICI).
Les résultats* sont mutualisés en temps réel sur la carte ci-dessous. Les graphiques sont interactifs ainsi que le zoom sur la carte.
L’enquête est réalisée avec l’interface Survey123. Les résultats sont présentés sur un Dashboard. Ces deux applications font partie du système d’information géographique ArcGIS Online (licence gratuite pour les écoles)
