Les SIG révolutionnent la géographie et son enseignement.
Depuis 2018, ESRI permet à toutes les écoles d’accéder gratuitement à un système SIG à la fois professionnel et accessible aux plus jeunes (licence school bundle).
Si l’accès à des centaines de milliers de cartes vous donne l’impression d’être dans la jungle;
Si vous ne voyez pas comment intégrer ces outils pour faire apprendre la géographie;
Si vous avez besoin de tutoriels pour vous guider pas à pas dans l’utilisation d’ArcGIS Online.
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dans sa dimension humaine: la manière d’occuper le sol et de réaliser des aménagements pour se prémunir des aléas ou pour accéder à des ressources en eau et en nourriture.
Plus spécifiquement, les attendus de l’UAA 2.1.6 sont rencontrés à travers la formation géographique de la manière suivante.
Connaitre – Expliciter les concepts et les notions (environnement, nature, culture, transformation de la nature par l’être humain, écologie politique, principe de précaution, responsabilité, interdépendance) et les illustrer par un exemple :
En 3e année, la maitrise des concepts et des notions est rencontrée en faisant référence à des exemples qui permettent de les illustrer. Dans cette perspective, l’élève est à même de faire référence à :
des exemples d’environnements plus ou moins marqués par des aléas pour illustrer différents environnements ;
des exemples d’espaces affectés par des contraintes naturelles plus ou moins importantes pour illustrer l’influence de la nature sur les activités humaines;
un exemple d’occupation du sol et un exemple d’aménagement pour se prémunir des aléas pour illustrer la transformation de la nature par l’être humain ;
un exemple d’espace affecté par un aléa occupé et non occupé pour illustrer le principe de précaution et la responsabilité engagée en cas d’occupation ;
un exemple d’espace où l’occupation du sol tributaire des conditions naturelles et où les conditions naturelles sont modifiées par l’occupation du sol pour illustrer des interdépendances.
Connaitre – Articuler les concepts de nature, culture et environnement
En 3e année, l’élève peut citer deux exemples d’occupations du sol différentes dans des espaces à risque et où des aménagements existent ou n’existent pas pour se prémunir d’un aléa et établir un éventuel lien avec une dimension culturelle propre à cet espace.
Appliquer – Conceptualiser les notions d’environnement et de nature
En 3e année, cette conceptualisation est développée par l’observation de nouveau cas (dans des environnements qui ont déjà été rencontrés lors de l’apprentissage). L’élève est à même :
d’associer un environnement à un environnement étudié;
d’associer une occupation du sol à une culture étudiée ;
d’associer un aléa à des composantes orohydrographique(s) et bioclimatique(s) qui l’influencent en faisant référence aux interactions étudiées;
par la description des différentes manières d’occuper le sol en fonction des différents espaces (dans les espaces affectés par des cyclones, dans des espaces affectés par des séismes, dans des espaces affectés par des sècheresses …)
Appliquer – Identifier et expliciter les relations de l’humain avec son environnement naturel et culturel
En 4e année, sur la base d’observations nouvelles dans un environnement rencontré lors de l’apprentissage, l’élève est à même de mettre en évidence des singularités relatives à l’occupation du sol en faisant référence aux contraintes naturelles et à la culture spécifique de cet espace.
Appliquer – Repérer des tensions entre les dimensions politiques, environnementales, sociales et économiques
En 4e année, sur la base d’observations nouvelles dans un environnement rencontré lors de l’apprentissage, l’élève est à même de caractériser une occupation du sol en faisant référence à différents éléments en tension : la pression démographique, les contraintes naturelles qui affectent la disponibilité en eau et/ou en nourriture, la nature de l’occupation du sol et les choix d’y réaliser ou non des aménagements.
Transférer – À partir de situations nouvelles, amener les élèves à justifier une prise de position dans la relation sociale et politique à l’environnement.
En 4e année, dans le cadre d’une observation nouvelle, l’élève identifie des atouts et des contraintes de l’environnement vis-à-vis d’un aménagement pour faciliter l’accès à l’eau ou la nourriture. Il prend appui sur ces éléments pour justifier une prise de position vis-à-vis de cet aménagement.
Au 3e degré, l’analyse des aménagements réalisés pour faciliter l’accès aux ressources (5e année) ou aux fonctions d’un territoire (6e année) a une place importante. Ces aménagements sont des objets particulièrement bien adaptés pour mettre en place les attendus de l’UAA 3.1.4 « Liberté et responsabilité » (voir aussi le concept d’aménagement du territoire ICI).
Plus spécifiquement, les attendus de l’UAA 3.1.4 sont rencontrés de la manière suivante.
Connaitre – Expliciter les concepts et les notions (liberté et déterminisme (notamment déterminisme socioculturel), responsabilité morale et responsabilité juridique, responsabilité individuelle et responsabilité collective, responsabilité locale et responsabilité globale, principe responsabilité, engagement (résistance, indignation, solidarité) et les illustrer par un exemple :
En 5e année, la maitrise des concepts et des notions est rencontrée en faisant référence à des exemples qui permettent de les illustrer. Dans cette perspective, l’élève est à même de faire référence à :
des exemples de catastrophes qui résultent d’aménagements miniers pour illustrer différentes responsabilités (responsabilité morale et responsabilité juridique, responsabilité individuelle et responsabilité collective, responsabilité locale et responsabilité globale) et le principe de responsabilité;
des exemples d’aménagements pour accéder à des ressources (notamment des énergies renouvelables) là où les ressources sont moins abondantes afin d’illustrer les limites du déterminisme;
En 6e année, la maitrise des concepts et des notions est rencontrée en faisant référence à des exemples qui permettent de les illustrer. Dans cette perspective, l’élève est à même de faire référence à :
des exemples d’aménagements du territoire pour se prémunir d’aléas naturels ou technologiques afin d’illustrer les limites du déterminisme;
des exemples de positions et d’actions d’acteurs face à un aménagement du territoire afin de mettre en évidence la liberté ainsi que l’engagement (résistance, indignation, solidarité).
Appliquer
En 5e année, les élèves découvrent comment un aménagement pour accéder à des ressources minières (barrage de boues minières…) affecte l’environnement naturel et humain. Ils apprécient le risque associé à cet aménagement pour les Hommes et ses activités. Sur la base de ces informations, ils sont à même :
de conceptualiser liberté et responsabilité : en relevant les différents acteurs et leurs points de vue par rapport à l’aménagement ;
d’identifier les types de responsabilité : en distinguant les acteurs qui aménagent l’espace, ceux qui l’occupent et ceux qui consomment des biens provenant de ces espaces ;
de distinguer et mettre en relation responsabilité individuelle, responsabilité locale et responsabilité globale en identifiant des liens entre les différents acteurs;
sur la base des éléments ci-dessus, de problématiser la liberté comme condition de possibilité de la responsabilité ;
En 6e année, les élèves découvrent comment un aménagement du territoire facilite ou non l’accès à certaines fonctions du territoire (fonction hospitalière, commerciale…). Ils découvrent que des acteurs ont des points de vue différents sur les opportunités ou les vulnérabilités qui en découlent. Sur la base de ces informations, ils sont à même :
de conceptualiser la notion d’engagement : en relevant la multiplicité des acteurs ;
d’identifier des raisons de l’engagement ou du non-engagement : en relevant les intérêts défendus par les différents acteurs ;
d’identifier les dérives possibles de l’engagement : en identifiant des actions menées par des acteurs pour défendre leur point de vue;
sur la base des éléments ci-dessus, de problématiser la responsabilité comme condition de réalisation de la liberté ;
Transférer – En 6e année, à partir de situations nouvelles d’aménagements du territoire, l’élève est à même :
de problématiser la responsabilité, ainsi que la liberté, comme corrélatives de l’engagement individuel et collectif ;
d’argumenter sur les raisons de l’engagement ou du non-engagement.
L’aménagement du territoire est une action menée sur un territoire par les pouvoirs publics soit pour le protéger, l’améliorer et/ou corriger des dysfonctionnements.
Selon Wikipédia, « L’aménagement du territoire est « l’action et la pratique (plutôt que la science, la technique ou l’art) de disposer avec ordre, à travers l’espace d’un pays et dans une vision prospective, les êtres humains et leurs activités, les équipements et les moyens de communication qu’ils peuvent utiliser, en prenant en compte les contraintes naturelles, humaines et économiques, voire stratégiques ». Cette discipline traduit l’ensemble d’actions menées par des acteurs publics (ou privés dans le cadre de missions de service public qui leur sont confiées) qui interviennent sur un territoire donné et en façonnent son paysage (routes, ponts, usines, etc.). »
La conceptualisation se fait prioritairement en observant des exemples et des contrexemple d’aménagements.
Un exemple d’aménagement pour se prémunir d’un risque
Fukushima
La vue ci-contre illustre un paysage rural côtier à 17 km au nord de Fukushima au Japon.
Les deux images ci-dessous illustrent les effets du tsunami du 11 mars 2011. L’image ci-contre permet de se rendre compte de l’aménagement de ce même espace en vue de limiter le risque associé à ce type d’aléa. D’une part les habitations ont été retirées de l’occupation du sol tout comme les infrastructures agricoles (serres). Le cordon dunaire est réparé et renforcé par une digue. La lagune est comblée et des arbres sont replantés. Des champs de panneaux photovoltaïques sont placés là en arrière plan de l’endroit où le cordon dunaire s’est avéré le plus faible.
Avant et après le tsunami du 11 mars 2011 au nord de Fukushima
Un exemple d’aménagement pour favoriser un développement régional
Le chaînon manquant
La carte ci-contre illustre les aires urbaines et met en évidence le tronçon autoroutier aménagé entre Couvin (punaise) et Charleville-Maizières (le trait noir figure l’autoroute qui existait déjà). Ces travaux permettent de relier par l’autoroute Charleroi (et Anvers et Bruxelles) à Reims (et au sud de la France).
Un concept qui intègre les trois autres concepts géographiques
La conceptualisation de l’aménagement du territoire peut se faire en intégrant les concepts précédents:
le concept de continuités/discontinuités spatiales comme outil de diagnostic des besoins en termes d’aménagement. La mise en évidence de disparités spatiales en termes de risque, d’accès à des ressources ou à des fonctions permettra d’interroger le territoire afin de savoir si des aménagements s’imposent et, si c’est le cas, à quels endroits;
le concept d’atouts et de contraintes spatiales comme outil pour identifier les éléments de l’environnement* (naturel et humain) qui facilitent ou compliquent un aménagement du territoire. Dès lors qu’un besoin est identifié en termes d’aménagement du territoire, ce concept permet de mettre en lumière s’il est réaliste ou non en mettant dans la balance les facilités et les complications générées par son environnement;
le concept de potentialités et de vulnérabilités comme outil d’identification des conséquences d’un aménagement. Quand un aménagement est réalisé, il affecte son environnement proche et moins proche. Le concept de potentialités et de vulnérabilités aidera à mettre dans la balance les conséquences positives et négatives de cette réalisation.
L’intégration de ces trois concepts dans le cadre d’un aménagement du territoire permet à l’élève de construire un point de vue argumenté.
Au-delà des acquis d’apprentissage prévus dans le programme de la formation géographique, le développement de ces concepts se prête particulièrement bien à la mise en oeuvre des compétences de l’EPC auxquelles la géographie contribue explicitement. Consultez à ce sujet les contributions de la géographie au programme de l’EPC.
*Éducation à la philosophie et à la citoyenneté, D/2017/7362/3/18. Les pages 25 et 26 ont été mises à jour en raison de l’application du programme de formation géographique (D/2018/7362/3/15) en remplacement du programme de géographie et de FGS (D/2008/7362/3/37).
La période de confinement a permis de tester des dispositifs de formation à distance. Ceux-ci nous permettent de répondre plus rapidement à des demandes, même ponctuelles.
Si la perspective de suivre une formation en ligne est susceptible de vous intéresser, merci de compléter la courte enquête (plein écran ICI).
Les résultats* sont mutualisés en temps réel sur la carte ci-dessous. Les graphiques sont interactifs ainsi que le zoom sur la carte.
L’enquête est réalisée avec l’interface Survey123. Les résultats sont présentés sur un Dashboard. Ces deux applications font partie du système d’information géographique ArcGIS Online (licence gratuite pour les écoles)
L’objet de ce scénario est d’envisager des modalités pratiques qui permettent de réaliser des apprentissages à distance. Cette partie à distance peut être complète ou partielle. Dans le cas d’un apprentissage à distance partiel, les parties « synchrones » décrites plus loin correspondent au temps en classe.
Ces modalités visent prioritairement des moyens pédagogiques à mettre en œuvre en vue de permettre à chaque élève d’accéder à l’apprentissage. Ce document ne contient pas des modalités techniques relatives à des dispositifs de contacts à distance ou à l’utilisation de l’une ou l’autre plateforme numérique. Des informations à ce sujet sont disponibles sur https://fesec.be
Ce document est réalisé en vue de répondre aux enseignants qui devront aborder de nouveaux apprentissages. Il convient tout autant aux situations qui visent la remédiation, la consolidation ou le dépassement. Ces situations d’apprentissage sont disponibles sur les différents portails disciplinaires pour la formation historique, la formation géographique (et sociale), la formation historique et géographique (FHG) et l’étude du milieu (EDM).
Le document est composé de deux parties.
Une première partie présente le scénario d’apprentissage dans un cadre formel.
Une deuxième partie illustre la manière de transposer ce scénario à partir d’un exemple présenté pour le cours de la formation géographique. La transposition pour les autres cours est facilitée par le fait que les différentes situations d’apprentissage sur les portails suivent le même canevas numéroté.
Les situations d’apprentissage à utiliser sont accessibles sur le portail par le menu supérieur ou latéral.
Prérequis: grands repères géographiques, lecture d’une information spatiale sur un portail numérique (sélection d’une variable en fonction de l’objet traité).
Prérequis: Lecture d’une information spatiale sur un portail numérique (sélection d’une variable en fonction de l’objet traité) et annotation d’une carte dans le respect des règles de base de la cartographie.
Prérequis: manipulation de l’atlas numérique de 4e année (sélection de couches), connaissance des grands repères spatiaux, du lien théorique entre la latitude et la température, du lien théorique entre la latitude et les précipitations et du lien théorique entre les précipitations et la continentalité.
Prérequis: utilisation d’ArcGIS Online, capacité à faire une analyse spatiale (zone tampon et comptage de la population) (les tutoriels sont accessibles ICI)
Prérequis: utilisation d’ArcGIS Online, capacité à faire une analyse spatiale (zone tampon et comptage de la population) (les tutoriels sont accessibles ICI)
Lien avec l’objectif de l’année : cette situation s’inscrit dans la thématique de l’accès aux ressources alimentaires en 4e année
Prérequis: grands repères géographiques ( continents, océans, principaux parallèles), les 8 directions cardinales, la superficie de la Belgique, règles de base de la cartographie (titre, légende, types de figurés…)
Prérequis: manipulation de Google Maps, Google Earth ou un atlas numérique qui propose la vue des photographies aériennes verticales, mesure de distances et de surfaces sur un atlas numérique, manipulation générale d’un géoportail (sélection de couches et de valeurs), connaissance des indicateurs visuels qui permet de déterminer l’occupation du sol
Prérequis : Utilisation de WalOnMap et Google Earth Online
1. Contextualisation dans le parcours d’apprentissage
Cette situation d’apprentissage va permettre dans un premier temps d’identifier les atouts et les contraintes qui justifient la répartition de l’aléa d’inondation à Tubize. Dans un second temps, les élèves vont être amener à repérer des aménagements pour se prémunir des inondations.
La première situation d’apprentissage n’est utile que si les élèves n’ont pas encore pu traiter la distinction entre l’aléa et le risque et/ou qu’ils n’ont pas encore manipulé un géoportail de la RW.
Annote la carte vierge de Tubize afin de mettre en évidence
au moins 4 espaces où le risque d’inondation est plutôt élevé
au moins 4 espaces où le risque d’inondation est plutôt faible
Rédige un court texte qui met en évidence des espaces où le risque est plutôt élevé
Annote un profil du relief (E/O) qui traverse l’espace (sur WalOnMap) pour mettre en évidence l’utilisation du sol et justifie la répartition de l’aléa et du risque d’inondation.
(Sélectionner “Catalogue du géoportail” et effectuer une recherche “Aléa d’inondation” et choisir dans ” nature et environnement” l’onglet ” EAU”, sélectionner la couche “Cartographie de l’aléa d’inondation en vigueur”)
2ème situation d’apprentissage : Les aménagements pour se prémunir du risque
Les espaces où le risque est le plus élevé correspond à des espaces occupés par des maisons, ou immeubles. Toutefois, d’autres espaces peuvent être considérés à risque au niveau matériel comme les zones industrielles, une zone portuaire avec le stockage de matière première, une station d’épuration, une voie de chemin de fer et des infrastructures routières.
Annotation du profil du relief (E/O). Les zones bâties sont situées sur les versants alors que la zone agricole se situe dans la plaine alluviale de la Senne, zone où l’aléa d’inondation est le plus élevé. Toutefois, le centre ville de Tubize est situé dans la plaine alluviale de la Senne
2ème situation d’apprentissage
Les différents aménagements réalisés pour limiter le risque d’inondations :
Aménagements sur les cours d’eau du Coeurcq et du Laubecq
Suppression d’un pont à Clabecq qui obstruait l’écoulement du cours d’eau
By pass à Clabecq pour évacuation les eaux vers le canal
Remise à gabarit et aménagement des berges du Hain
Rehausse des berges par des gabions à Tubize
Création des 2 Zones d’Immersions Temporaires (ZIT)
Localisation des aménagements via un projet Google Earth (ou sur une carte )
Une ZIT est une zone d’immersion temporaire : la Z.I.T. consiste en un terrain agricole ou naturel proche d’un cours d’eau qui se retrouve sous eau de manière temporaire. De par la surface inondable disponible, la Z.I.T. tamponne les variations de débit de la rivière et limite les inondations.
L’aléa d’inondation à Tubize est conditionné par la bassin hydrographique de la Senne. En effet, 13 cours d’eau convergent vers la commune de Tubize dont 12 convergent vers le centre ville. Un autre facteur qui aggrave l’aléa est les marées qui influencent la hauteur d’eau dans le canal Bruxelles-Charleroi. Enfin, Bruxelles étant situé en aval de Tubize, la vanne de Lembeek a pour mission d’éviter l’inondation des métros bruxellois et donc ne permet pas de réguler les crues au niveau de Tubize. Tubize doit donc se protéger en régulant les différents cours d’eau situés en amont.
5. Apprentissages à structurer dans le cours
Savoirs : terme pour décrire un aléa et un risque d’inondation, amont, aval, plaine alluviale, des repères spatiaux (Bruxelles, canal Bruxelles-Charleroi, la Senne, les principales fonctions du territoire,
Savoir-faire : Manipulation d’un géoportail, Lire une image satellitaire pour identifier de l’occupation du sol sur base d’une vue aérienne, construction d’une représentation cartographique (Règles pour annoter une carte), créer un projet google earth
6. Exemple de grille d’évaluation des apprentissages et des acquis
Attendus
Critères de qualité
Pondération
Tâches /Productions
Annoter une carte pour décrire les espaces où le risque d’inondations à Tubize est élevé ou faible
Rédiger un court texte pour décrire la répartition d’un espace à risque
Identifier les contraintes de l’environnement vis à vis d’un aménagement
Annoter une représentation de l’espace pour cartographier des aménagements pour se prémunir du risque d’inondation
Les 4 espaces où le risque est élevés sont correctement localisés et identifiés
Les 4 espaces où le risque est faibles sont correctement localisés et identifiés
Les espaces les plus à risques sont correctement identifiés
L’importance du risque est mis en évidence en faisant référence aux contraintes du site : le relief et à la préservation des métros bruxellois (Vanne de Lembeek)
Le projet Google Earth comprend au moins :
2 ZIT
un By pass à Clabecq
la remise à gabarit du Hain
/4
/2
/2
/4
Savoirs
Notions spécifiques aux aléas
Les notions en lien avec l’aléa d’inondation sont correctement utilisés (plaine alluviale, versant, bassin hydrographique, amont, aval)
/3
Savoirs faire
Annoter un profil de relief
Construire une représentation cartographique
Manipuler un globe virtuel
Les occupations du sol sont correctement identifiées sur le profil
Les figurés cartographiques sont correctement choisis.
Présence d’un titre et d’une légende
Le projet Google Earth est correctement créé, partagé et nommé (titre)
Les vues choisies permettent d’identifier les aménagements
/2
/1
/1
/2
/4
7. Piste(s) pour le transfert et/ou l’évaluation des apprentissages
Le transfert peut se faire sur n’importe quel autre endroit soumis à l’aléa d’inondation. On pourra ainsi comparer les atouts et contraintes du site et les aménagements réalisés ou pas pour se prémunir du risque d’inondations.
4e année pour la formation géographique (programme 2018);
4e année FHG (programme de 2014)
Objet
Dans le cas de l’accès à l’eau, des situations d’apprentissage sont proposées sur la base de l’observation de l’occupation du sol à Phoenix aux USA.
Cette observation a mis en évidence le caractère étalé de la ville et les nombreuses manifestations de l’utilisation de l’eau, que ce soit au niveau agricole ou pour les besoins de l’urbanisation.
Cette situation est-elle singulière ou propre aux milieux arides ou semi-arides? (suite…)
Ces situations d’apprentissage sont prévues pour le cours de 3e année dans le cadre du programme de 2018 de la transition et pour la 4e année de l’enseignement qualifiant dans le cadre du programme de 2014.
Les différentes situations d’apprentissage visent des objets ciblés pour 1 à 2 heures de cours. Une séquence pourra reprendre ces situations en tout ou en partie avec d’éventuels compléments (introduction …)
Première situation d’apprentissage
Observation de la distribution des centrales nucléaires en Chine et du risque pour la population
Localiser Phoenix et, sur une carte à l’échelle de sa région, annoter la carte en vue de mettre en évidence:
l’espace urbanisé attenant à la ville de Phoenix (aire urbaine) et les éléments du site qui influencent la forme de cette aire urbaine;
la croissance de l’aire urbaine depuis 1984;
la répartition des espaces agricoles;
la localisation des barrages.
Décrire la forme de cette aire urbaine en utilisant le vocabulaire adéquat et des repères spatiaux pertinents (ceux qui permettent de comprendre la forme de l’aire urbaine);
illustrer cette aire urbaine à l’aide d’une photographie en vue oblique et caractériser ce type de développement en quelques mots.
Sur base de l’estimateur de population du SEDAC, estimer la population de l’aire urbaine et caractériser sa croissance depuis 2000.
Au terme de cette situation d’apprentissage, les élèves ont appris:
à distinguer ville et aire urbaine;
à annoter une carte dans le respect des règles de base de la cartographie;
à estimer une population et chiffrer sa croissance;
à illustrer le concept de contrainte spatiale;
à caractériser l’étalement urbain.
Deuxième situation d’apprentissage
En prenant appui sur l’application « Water Balance », caractériser la disponibilité en eau de la région de Phoenix par rapport à nos régions tempérées, à un espace en zone méditerranéenne, sahélienne et à l’ouest de la Chine.
Sur base de Google Earth, réaliser des vues obliques qui mettent en évidence la végétation associée à ces différents environnements climatiques.
Au terme de cette situation d’apprentissage, les élèves ont appris:
à caractériser un climat et sa variabilité;
à caractériser un climat aride et de pointer ses spécificités dans l’espace méditerranéen, sahélien et continental;à caractériser la végétation associée à ces différents climats;
Troisième situation d’apprentissage – les manifestations de l’utilisation de l’eau
À l’échelle des quartiers (p.ex. Stratford ou Turquoise Estats ou Thunderbird East), identifier un facteur qui contribue à accroitre la consommation en eau au niveau des ménages. Décrire ce facteur en quelques mots.
À l’échelle d’un espace agricole, réaliser un croquis cartographique qui illustre les moyens mis en oeuvre pour assurer l’approvisionnement en eau.
À l’échelle de l’aire urbaine, identifier deux autres espaces qui témoignent de l’importance de l’utilisation de l’eau et en faire des captures d’écran à une échelle qui permet d’identifier le fait.
En guise de conclusion, rédiger un court texte qui met en évidence les éléments qui organisent l’espace à l’échelle du site dans lequel s’inscrit Phoenix.
Au terme de cette situation d’apprentissage, les élèves ont appris:
à identifier des aménagements qui contribuent à accroitre la consommation en eau;
à caractériser la pression de l’homme dans un environnement.
Pour aller plus loin
Ce type d’usage de l’eau est-il une constante dans les milieux urbains en zones aride et semi-aride ? Pour le dire autrement, le cas de Phoenix est-il singulier ou non?
Sur bas de l’atlas de 4e année, en suivant la procédure pour extraire des informations spécifiques d’une couche spatiale (tutoriel ICI), mettre en évidence la répartition des barrages spécifiquement construits pour l’irrigation (affectation principale ou affectation principale et secondaire).
À l’échelle du monde, annoter une carte vierge de manière à mettre en évidence les principales concentrations (dans le respect des règles de base de la cartographie);
Le même exercice peut être transféré à l’échelle du bassin méditerranéen ou à une autre échelle régionale ou continentale.
En utilisant l’atlas papier, décrire brièvement ces principales concentrations en utilisant le vocabulaire adéquat et des repères spatiaux pertinents.
Le même exercice peut être transféré à l’échelle du bassin méditerranéen ou à une autre échelle régionale ou continentale.
Structuration des apprentissages
Au terme de cette situation, les élèves ont appris:
à extraire des informations en utilisant des champs et des variables sur une couche spatiale;
des repères spatiaux pertinents pour décrire des espaces où l’utilisation des aménagements en vue d’accéder à l’eau sont réalisés.
Deuxième situation d’apprentissage:
Justifier la répartition des barrages destinés à l’irrigation à l’échelle continentale
Par exemple, à l’échelle de l’Amérique du Nord:
Rédiger un court texte pour comparer la répartition des barrages destinés à l’irrigation par rapport à l’ensemble des barrages.
En prenant appui soit sur une carte des climats, soit sur le modèle de la circulation atmosphérique, justifier dans un court texte la répartition des barrages destinés à l’irrigation.
Cet exemple peut être transféré pour les autres continents.
Structuration des apprentissages
Au terme de cette situation, les élèves ont appris:
à utiliser le modèle de la circulation atmosphérique pour justifier une répartition spatiale;
à utiliser le modèle des zones climatiques ou bioclimatiques pour justifier une répartition spatiale;
des repères spatiaux et les grands repères géographiques.
Troisième d’apprentissage:
À l’échelle mondiale, comparer la répartition des barrages par rapport à la carte des rendements de l’agriculture.
Énoncer en quelques mots un lien entre ces deux cartes de manière à faire ressortir la tendance principale.
Le même exercice peut être proposé à l’échelle continentale (par groupes d’élèves p.ex. avec une mise en commun pour aboutir à une tendance générale à l’échelle du globe).
Structuration des apprentissages
Au terme de cette situation, les élèves ont appris:
Où se situent les espaces où la production agricole est la plus importante et là où elle est quasi inexistante;
Des repères spatiaux qui permettent de caractériser les espaces où la production agricole est la plus importante et là où elle est quasi inexistante.
des espaces agricoles spécifiques (Asie des Moussons, espace méditerranéen)
Ce Jeu a pour objectif de déterminer un tracé de la Ligne à Grande Vitesse (LGV) prenant en compte les souhaits et les oppositions des acteurs concernés par la réalisation de la LGV. Le joueur modifie le tracé LGV et dialogue avec les acteurs pour trouver des solutions qui répondent au mieux aux objectifs et contraintes de toute nature.
Le jeu doit être téléchargé puis exécuté sur un PC, un Mac ou une tablette.
L’exécution du jeu en classe ne prend que quelques minutes, il permet d’aborder des notions d’atouts, de contraintes spatiales, les acteurs spatiaux et met en évidence l’importance de poser des choix dans tout acte d’aménagement du territoire. Même si la situation est fictive, elle permet de mieux comprendre des situations réelles par la suite.
Les élèves, seuls ou par groupe, en classe ou à domicile, exécutent le jeu de manière à rencontrer les objectifs budgétaire, de temps de construction et de satisfaction de la population.
Quand celui-ci est terminé, les élèves:
réalisent une capture d’écran pour illustrer le racé et le score obtenu
complètent la grille de type AFOM pour mettre en évidence des atouts et contraintes du site dans lequel s’inscrit le tracé à grande vitesse et les potentialités et vulnérabilités sur base des points de vue des acteurs.
Après avoir exécuté le jeu, la structuration des apprentissages peut porter sur:
le concept d’atout et de contrainte vis-à-vis d’un aménagement illustré par un exemple issu du jeu et un exemple issu de la réalité;
le concept de potentialité et de vulnérabilité avec illustré par un exemple issu du jeu et un exemple issu de la réalité;
La notion d’accès à une fonction du territoire illustré par un exemple issu du jeu et un exemple issu de la réalité;
La notion de conflit d’usage illustré par un exemple issu du jeu et un exemple issu de la réalité;
le concept de développement illustré par un exemple issu du jeu et un exemple issu de la réalité;
Le concept de développement durable illustré par un exemple issu du jeu et un exemple issu de la réalité;
Objet de la situation d’apprentissage: sur base d’un article de Wikipédia, mener une recherche et/ou une analyse de documents afin de justifier pourquoi la ville de Palu a été particulièrement sinistrée lors du séisme du 28 septembre 2018 (plus que les autres espaces sur l’ile).(suite…)
