Inondations en Wallonie : un storymap sur la vulnérabilité des Wallons

Inondations en Wallonie : un storymap sur la vulnérabilité des Wallons

L’Echo a publié un storymap qui pose la question de la vulnérabilité des Wallons face aux événements pluvieux. Un focus est mis sur les inondations de la région liégeoise en juillet 2021 et ses impacts. Les auteurs se sont basées sur des couches issues de WalonMap.

Support documentaire interactif qui permet d’aborder les notions d’aléa et risque en lien avec les inondations.

Lien pour accéder au storymap.

Programme d’histoire et géographie du Tronc commun – Groupe de travail

Programme d’histoire et géographie du Tronc commun – Groupe de travail

Le SeGEC souhaite associer les enseignants dans une de ses missions fondamentales : la rédaction des programmes d’enseignement.

La mise en œuvre du tronc commun est progressive. Actuellement, les classes de maternelle et celles de P1 à P4 sont concernées par de nouveaux programmes. En août 2024, ce seront les classes de P5 et en août 2025, celles de P6.

En vue de la mise en œuvre du nouveau programme d’histoire et de géographie du Tronc commun en août 2026, un groupe de travail constitué d’enseignants se réunit pour créer et tester des activités d’apprentissage.

Ce groupe se réunit 4 fois sur l’année le mercredi après-midi dans la région namuroise. Il reste quelques places. Si vous êtes intéressé par ce défi et/ou souhaitez des informations complémentaires, n’hésitez pas à me contacter :

Céline Demoustier, Responsable du secteur des Sciences humaines (histoire et géographie), celine.demoustier@segec.be

Comparer : la Shoah et le génocide des Tutsi

Comparer : la Shoah et le génocide des Tutsi

1. Contextualisation dans le parcours d’apprentissage

Le génocide des Tutsi au Rwanda n’est pas cité tel quel dans les programmes actuelles. Cependant, il peut tout à fait trouver sa place dans le cours d’histoire de 6e. Ainsi, dans les cours d’histoire et de formation historique et géographique (6e-Extrémisme), il pourra aisément être abordé ne fut-ce qu’en comparaison à la Shoah. Ainsi, le processus ayant conduit à la Shoah est considéré comme un prérequis pour cette situation d’apprentissage. (suite…)

Enseigner le génocide des Tutsi

Enseigner le génocide des Tutsi

« L’oubli et l’impunité sont les deux clés pour la récidive ? »

Philibert Muzima, survivant du génocide au Rwanda 

Les programmes d’histoire que ce soit en transition ou en qualification n’énoncent pas explicitement le génocide rwandais dans les thématiques à aborder. Cependant, ces mêmes programmes offrent des occasions d’apprentissage ou d’enseignement où ce sujet peut tout à fait être abordé. Par exemple, dans la thématique “extrémisme” du cours de FHG 6e ou dans le moment-clé “Problèmes et enjeux de notre temps”.

Ci-dessous, vous trouverez une série de portes d’entrée auxquelles sont associées des situations d’apprentissages et/ou des ressources pour aborder le génocide des Tutsis en classe d’histoire.

Vous y trouverez également une proposition de portes d’entrée pour travailler des apprentissages en lien avec l’EPC et même pour l’éducation culturelle et artistique (PECA).

Entre histoire et mémoire

Enseigner l’histoire ou la mémoire ? Quelle différence y-a-t il entre les deux ?

  • La mémoire (collective) se construit en fonction des enjeux du présent et en fonction de ce dont le collectif se souvient. Elle est donc subjective partielle et partiale. Mais toute mémoire est vraie, car elle est réellement ressentie.

Mémoire des congolais, mémoire des coloniaux, mémoire de la 2e -3e génération, mémoire de la résistance, …

Les commémorations sont un signe visible de la mémoire;

  • L’Histoire  est la science qui étudie les faits du passé, les justifie avec des sources et les analyse de façon critique pour en faire un récit objectif. Elle tente de reconstruire la vérité du passé.

La trace du passé entre histoire et mémoire :

  • Les traces du passé : au sens littéral du terme, il s’agit d’une trace … du … passé. Par exemples, les cartes d’identité de l’époque coloniale, l’église de Nyamata, …
  • Les traces mémorielles : elles ne sont pas en soi une trace d’un événement passé, mais bien souvent des monuments en souvenir d’événements passés. Ils sont là pour que nous nous souvenions de ceux-ci. Il s’agit la plupart du temps de monuments aux morts, de plaques ou stèles commémoratives, … La stèle inaugurée à Liège le 23 avril 2022 en est un exemple.

Situer dans le temps, contextualiser le génocide

Contextualiser à l'aide d'histography

A l’aide de l’outil histography.io, identifie 5 événements, ou faits pertinents permettant de contextualiser le génocide rwandais (1994) aux échelles locale, continentale et mondiale.

Cet exercice permet de contextualiser le génocide des tutsi sans prérequis.

Lire et analyser une ligne du temps

Sur la base de la ligne du temps interactive (Timeline JS) réalisée par l’ONU, réponds au wooclap ci-joint

Timeline

En lien vous trouverez un Timeline réalisé par J. Van Asche,  enseignante en FHG à Mouscron. 

Le principe du jeu Timeline a été adapté à l’histoire du Rwanda. Il permettra de travailler la chronologie des événements, la périodisation, ou encore les ruptures, …

Une variante du Timeline “classique”  pourrait être de demander aux élèves, lorsque le Timeline est réalisé, d’associer les étapes du processus de génocide à l’histoire du Rwanda.

Ces étapes sont disponibles sous forme de cartes à imprimer, ici.

Histoire du Rwanda par l'image

Cette activité est issue des outils pédagogiques développés par l’association RCN Justice et Démocratie.

Elle pourra s’organiser en deux temps : 

1) Réorganiser les images chronologiquement 

2) Associer à une image un terme correspondant aux étapes du processus conduisant au génocide.

Structuration des apprentissages : Après l’une des situations d’apprentissage ci-contre, l’enseignant structurera les savoirs, savoir-faire appris à travers ceux-ci. Par exemple :

Savoir-faire : organiser des informations par ordre chronologique, identifier des continuités et des ruptures, identifier des antériorités, postériorités ou simultanéités, …

Savoirs : colonisation, indépendance du Rwanda (1962), génocide, hutus, tutsis, …

Comparer des génocides

La Shoah et le génocide des tutsi

Ils se sont passés à des époques différents, dans des lieux et des contextes différents, pour autant peut-on comparer ces deux génocides ? Qu’ont-ils en commun ? Quel processus révèlent ils ?

La situation d’apprentissage ci-jointe propose de comparer ces deux génocides selon différents points.

 

Le génocides arméniens

à venir

Khmers rouges

à venir

Hereros et Namas

1. Vidéo “Le premier génocide oublié du XXe siècle”, brut, 7 février 2018, consulté le 25 avril 2022.

 

Punir, réparer, … la justice après les crimes de masse

La justice internationale

Le Rwanda : TPIR

Les Gacaca

Education à la pilosophie et à la citoyenneté

  • Peut-on pardonner après de telles atrocités ?

-“Au Rwanda, un “village de la réconciliation” où cohabitent les rescapés du génocide et les assasins de leur famille“, francetvinfo.fr, 28 mars 2024, consulté le 2 avril 2024.

Association Modeste et Inocent : association céée en 2000 impliquée dans la réconciliation au Rwanda entre auteurs de génocide et rescapés. 

 

Des ressources

Documents
  1. “Ecrire et dire le génocide des Tutsi”, série en 6 épisodes de JeuneAfrique.com
  2. Kaserne Dossin, RCN, Rwanda Blessures d’imagnes, Fiche éducative sur le génocide au Rwanda.
  3. 4 dossiers pédagogiques sur les génocides
  4. Aegistrust, prévenir les crimes contre l’humanité
  5. Ubumuntu digital platform : plateforme digitale lancée par Aegis Trust. Ce portail a un but éducatif : cours en ligne, ressources. (non accessible ce 2 avril 2024 )
Vidéos

Aborder sereinement la transition vers le tronc commun en sciences humaines – Atelier inter-écoles

Aborder sereinement la transition vers le tronc commun en sciences humaines – Atelier inter-écoles

En septembre 2026, le tronc commun débute en secondaire. Cette date marque également la mise en place d’un nouveau cours de sciences humaines remplaçant celui d’Etude du milieu. Ce nouveau cours comporte un certain nombre de changements qu’il est déjà possible d’intégrer en partie dans son cours d’EDM.

Ainsi, cet atelier se concentre sur l’histoire et la géographie, disciplines communes aux cours d’EDM et au nouveau cours de sciences humaines du tronc commun. Sans être une présentation du nouveau programme ou du référentiel, l’atelier propose des pistes de réflexion et de mises en œuvre pour se préparer sereinement et efficacement à ce nouveau cours. Ce travail se fera sur la base d’outils développés par le secteur des Sciences humaines.

Modalités:

  • Public cible : Enseignants d’Etude du milieu
  • Date:
    • Lundi 23 septembre 13h-16h (Institut de l’Enfant Jésus à Nivelles) – COMPLET
    • Mardi 24 septembre 13h-16h (Institut Sainte-Marie Châtelet)
  • Pour s’inscrire, merci d’envoyer un mail à celine.demoustier@segec.be

CESS histoire 2024: Note d’information préalable

CESS histoire 2024: Note d’information préalable

A la veille du congé, une note d’information préalable concernant le CESS d’histoire a été publiée sur le site enseignement.be.

Celle-ci apporte quelques précisions sur des changements apportés à l’épreuve. Ceux-ci concernent notamment la consigne et les critères d’évaluation.

Pour rappel, l’épreuve se déroulera le lundi 24 juin 2024, et débutera entre 8 h 15 et 8 h 45 et durera 100 minutes.

L’épreuve évaluera la compétence de critique (compétence 2). La thématique de l’épreuve sera en lien avec la construction européenne. La compréhension du portefeuille
documentaire et de la question de recherche nécessitera la mobilisation de savoirs conceptuels et de connaissances contextuelles en lien avec la thématique.

CESS-Histoire-2024-Note-d-information-prealable-ressource-18355-2

Egypte, berceau de la civilisation africaine ?

Egypte, berceau de la civilisation africaine ?

1. Contextualisation dans le parcours d’apprentissage

En mai 2023, Netflix sort La Reine Cléopâtre, une docu-fiction basée sur une reconstitution et des témoignages d’experts. Le choix de l’actrice Adele James pour incarner la reine ptolémaïque suscite alors de nombreuses polémiques. En juillet de la même année, le syndicat des musiciens égyptiens œuvre pour interdire le concert de Travis Scott au pied des pyramides de Gyzeh car, selon ces membres, certains propos du rappeur s’opposent à la « tradition du peuple égyptien ».

Si, certains panafricanistes et/ou afro centristes cherchent à généraliser les pharaons de la 25ème dynastie à l’ensemble de l’histoire de l’Egypte ancienne, certains Egyptiens refusent, quant à eux, de reconnaitre les pharaons koushites comme une partie de l’histoire pharaonique.

Cette situation d’apprentissage s’inscrit dans le cadre d’une leçon sur la décolonisation et souligne la nécessité pour d’aucun de créer un récit national. (suite…)

Comparer : La déclaration des droits de l’homme et du citoyen de 1789, liberté et égalité pour tous ?

Comparer : La déclaration des droits de l’homme et du citoyen de 1789, liberté et égalité pour tous ?

1. Contextualisation dans le parcours d’apprentissage

La déclaration des droits de l’homme et du citoyen adoptée en 1789 exerce une influence durable sur la société française et internationale. Comment cet écrit a-t-il résonné dans la société française de la fin du 18ème siècle et du début du 19ème siècle ? La situation d’apprentissage vise à questionner les notions de liberté et d’égalité qui traversent le texte et à cerner les traits principaux de l’homme et du citoyen pour les membres de l’Assemblée constituante.

(suite…)

Faire référence à un modèle pour identifier les espaces à risques :  Grindavik, géothermie sous tension

Faire référence à un modèle pour identifier les espaces à risques : Grindavik, géothermie sous tension

Année : 5ème GEO – 3ème GEO – 4ème FHG

1. Contextualisation dans le parcours d’apprentissage

La géothermie est une des sources d’énergie renouvelable. Il existe 3 types de géothermie en fonction de la température disponible à l’exploitation :

  • la géothermie à haute énergie avec des températures > à 150° qui permet de produire de l’électricité
  • la géothermie à basse énergie avec des températures comprises entre 30 et 100°C qui permet d’alimenter réseau de chauffage urbain.
  • la géothermie à très basse énergie avec des températures comprises entre 10 et 30°C qui permet du chauffage individuel.

Dans cette situation d’apprentissage, seule la géothermie à haute énergie et à basse énergie seront observées. Dans un premier temps, les élèves décriront la répartition de centrales géothermiques et justifieront leur localisation en faisant référence au modèle de la tectonique des plaques. Dans un second temps, en prenant appui sur l’activité volcanique intense en Islande, ils identifieront les potentialités et les vulnérabilités face à l’aléa volcanique en termes de développement/développement durable.

Pour les élèves de 3ème GEO et 4ème FHG, on ne prendra que les consignes se rapportant aux attendus d’apprentissages de l’année concernées.

Pour les élèves de 5ème GEO, cela permet de réactiver des connaissances de 3ème GEO. 

(suite…)

IA et critique de pertinence : la déclaration des droits de l’homme et du citoyen

IA et critique de pertinence : la déclaration des droits de l’homme et du citoyen

1. Contextualisation dans le parcours d’apprentissage

 L’intelligence artificielle est de plus en plus présente dans la réalisation de tâches professionnelles ou scolaires. Cette situation d’apprentissage vise à jauger la pertinence des informations générées par différentes IA au départ de même prompt ou de prompts similaires. 

2. Documents

6 documents ont été générés au départ de Crayion, Bing chat, chat GPT, Bing image creator et DALL.E.

Pour découvrir les documents, cliquer ici

3. Consignes

Tu mènes une recherche sur l’influence de la déclaration des droits de l’homme et du citoyen de 1789 sur le territoire français au 18ème siècle. 

  1. Détermine la pertinence ou la non pertinence des documents 1 – 6.
  2. Justifie tes réponses en confrontant le contenu des documents avec la question de recherche. 

4. Exemple de production(s) attendue(s)

  • Le document 1 est non pertinent. Il montre une dame assise et n’apprend rien sur l’influence de la déclaration des droits de l’homme et du citoyen de 1789.
  • Le document 2 est non pertinent. Il s’agit d’un portrait d’un homme non identifié ce qui ne m’apprend rien sur l’influence de la déclaration des droits de l’homme et du citoyen de 1789.
  • Le document 3 est pertinent. Le texte parle d’événements arrivés en France et dans le monde après la rédaction des droits de l’homme et du citoyen de 1789 (du 18ème siècle au 20ème siècle) et les met en lien avec ce texte (comme la Constitution de 1791 par exemple), ce qui répond à la recherche sur l’influence de la déclaration des droits de l’homme et du citoyen de 1789 sur le territoire français au 18ème siècle. 
  • Le document 4 est pertinent. Il situe son action en France (drapeau) au 18ème siècle (vêtements) et met en image des idées d’égalité, de liberté, de révolution, de propagation des idées révolutionnaires, ce qui répond à la recherche sur l’influence de la déclaration des droits de l’homme et du citoyen de 1789 sur le territoire français au 18ème siècle. 
  • Le document 5 est non pertinent. Le texte explique la teneur de la déclaration des droits de l’homme et du citoyen de 1789 et non ses conséquences sur le territoire français au 18ème siècle.
  • Le document 6 est pertinent. Le texte parle d’événements survenus dans la France du 18ème siècle après la rédaction des droits de l’homme et du citoyen de 1789 et les met en lien avec ce texte, ce qui répond à la recherche sur l’influence de la déclaration des droits de l’homme et du citoyen de 1789 sur le territoire français au 18ème siècle.

5. Apprentissages à structurer dans le cours

  • Ressources :
    • repères temporels/spatiaux : Déclaration des droits de l’homme et du citoyen, Nuit du 4 août, Constitution de 1791
    • savoirs: événements de la Révolution française
    • savoir-faire : déterminer la (non) pertinence d’un document, justifier la (non) pertinence d’un document

6. Exemple de grille d’évaluation des apprentissages et des acquis

Eléments évalués Critères de qualité Pondération
Critique de pertinence les documents 1 à 6 sont correctement identifiés comme pertinent ou non pertinent oui-non
la pertinence est justifiée en mentionnant les trois critères rencontrés oui-non
les critères de pertinence sont mis en lien avec la question de recherche oui-non
la non pertinence est justifiée en mentionnant le critère non respecté oui-non
les critères de non pertinence sont mis en lien avec la question de recherche oui-non

7. Pour aller plus loin …

Une critique de fiabilité peut être réalisée ensuite avec les élèves. Pour relever les imprécisions de discours par chat GPT ou bing chat, les anachronismes par DALL.E (tour Eiffel, statue de la liberté…), les références peu fondées, les autocitations, …

CESS histoire 2024: Note d’information préalable

CESS histoire 2024 : compétence et thématique

Nous l’attendions, la voilà.

La circulaire 9009 annonçant les dates de passation des épreuves externes certificatives vient d’être publiée.

En page 6, vous pourrez ainsi lire les informations suivantes :

  • Le CESS histoire 2025 aura lieu le 24 juin 2024 et évaluera la compétence “Critiquer“. La thématique reste la même que l’an dernier, à savoir “la construction européenne”.
  • Le CESS histoire 2025 aura lieu le 20 juin 2025 et évaluera également la compétence “Critiquer“. La thématique sera précisée ultérieurement.

Un parcours Google Earth pour découvrir des traces du Moyen Age et leur évolution.

Un parcours Google Earth pour découvrir des traces du Moyen Age et leur évolution.

1. Contextualisation dans le parcours d’apprentissage

   Au départ des traces du passé médiéval ( et moderne) les plus visibles qu’il nous reste, la situation d’apprentissage suivante propose de faire un tour d’horizon de quelques-unes de ces traces. Basé sur un projet Google Earth, cette situation d’apprentissage trouvera sa place, par exemple, en introduction du cours d’histoire de 4e année. Elle permettra ainsi de faire voyager l’élève dans les mondes médiéval et moderne en passant en revue quelques thématiques abordées durant l’année. L’objectif n’est donc pas d’entrer en profondeur dans les différentes thématiques abordées, mais bien de découvrir quelques grands éléments du programme de 4e qui seront, dans le courant de l’année, aborder plus en profondeur. (suite…)

Contextualiser les années ’20 à l’aide d’un projet Google Earth

Contextualiser les années ’20 à l’aide d’un projet Google Earth

1. Contextualisation dans le parcours d’apprentissage

   La situation d’apprentissage suivante propose un travail en autonomie pour faire découvrir le contexte des années ’20. L’élève sera ainsi amené à utiliser un projet Google Earth, mais aussi à manipuler la bibliothèque numérique “Retronews” pour y lire un article de presse. Cette situation est envisagée comme une introduction au chapitre sur la crise économique des années ’30 , par exemple. Comme proposé également ci-dessous, l’activité pourra se terminer par une auto-évaluation des savoirs abordés dans le projet. 
(suite…)

Circuler aux échelles mondiale, européenne et nationale.

Circuler aux échelles mondiale, européenne et nationale.

1. Contextualisation dans le parcours d’apprentissage

  Cette courte situation d’apprentissage permettra d’aborder des repères spatiaux européens et mondiaux en contexte, par exemple dans la séquence 1.2. Ces repères spatiaux pourront être ensuite réactivés dans la séquence 1.6 ou d’autres. Le document 3 permet également d’aborder certains repères spatiaux de Belgique tout en abordant la problématique de la voiture partagée. Cette situation d’apprentissage permettra également de pratiquer le changement d’échelles, élément important de l’apprentissage géographique. 
(suite…)

ArcGIS Wayback, outil pour observer la dynamique spatiale

ArcGIS Wayback, outil pour observer la dynamique spatiale

Lapplication Wayback permet de remonter dans le temps pour observer les changements d’occupations du sol qui se sont produits à la suite de processus/phénomène tels que l’étalement urbain, la désertification, la déforestation, l’industrialisation, des incendies, des aléas (séisme, tsunamis, ouragan, inondation, …). 

L’application prend en charge :

  • l’utilisation du balayage pour comparer des images de différentes dates (possibilité de partage le lien de la vue sélectionnée : voir exemples ci-dessous)
  • l’animation d’images au fil du temps pour un espace défini.
  • l’enregistrement d’une carte Web à partir d’images sélectionnées (nécessité d’avoir un compte ArcGIS)

Pour utiliser cette application : consulter le tuto en ligne

Voici quelques lieux pour illustrer différentes dynamiques spatiales :

  1. l’étalement urbain : Wuhan (Chine)
  2. L’érosion du littoral : Soulac-Sur-Mer (France)
  3. L’impact de l’extraction de charbon : Cologne
  4. Espaces affectés par un tsunami : Palu
  5. La déforestation dans au nord du Paraguay ou encore.

Communiquer : l’Eglise et la société au Moyen Âge

Communiquer : l’Eglise et la société au Moyen Âge

1. Contextualisation dans le parcours d’apprentissage

Cette situation d’apprentissage propose de découvrir les rôles de l’Eglise dans la société médiévale, notamment à travers l’analyse de miniatures. Elle propose aussi implicitement à l’enseignant.e d’établir un lien entre les miniatures médiévales et la bande-dessinée. 
(suite…)

Accès aux ressources: atouts et contraintes liés à l’exploitation d’une carrière pour la fabrication de ciment

Accès aux ressources: atouts et contraintes liés à l’exploitation d’une carrière pour la fabrication de ciment

1. Contextualisation dans le parcours d’apprentissage

   L’exploitation du sol et du sous-sol impacte directement nos paysages, c’est pourtant le prix à payer pour disposer à faible coût de ciment, matériau de base utilisé dans la construction. Un exemple (ou contre-exemple de la mondialisation des échanges). 

    Note: Il est possible de visiter la carrière en compagnie de guides. Un dossier pédagogique a été créé pour répondre à la demande des enseignants en 5e et 6e année.  
(suite…)

Aménagement du territoire: potentialités et vulnérabilités liées à l’extension d’une carrière et à la modification du plan de secteur

Aménagement du territoire: potentialités et vulnérabilités liées à l’extension d’une carrière et à la modification du plan de secteur

1. Contextualisation dans le parcours d’apprentissage

   L’exploitation du sol et du sous-sol impacte directement nos paysages et nécessite des autorisations et une modification du plan de secteur. Le cas de la carrière de Romont, située dans la province de Liège, à la limite de la Région flamande et des Pays-Bas, permet d’aborder les points de vue des différents acteurs, les étapes pour modifier un plan de secteur en analysant les potentialités et les vulnérabilités liées à l’extension du site carrier.  
(suite…)

Apprécier la pertinence d’une représentation cartographique  : l’accessibilité aux soins de base en Wallonie.

Apprécier la pertinence d’une représentation cartographique : l’accessibilité aux soins de base en Wallonie.

Année : 6ème GEO – FHG

1. Contextualisation dans le parcours d’apprentissage

L’accès aux fonctions est un élément central du programme de 6ème. Cette situation d’apprentissage va permettre aux élèves de comprendre les enjeux en termes de gestion du territoire au niveau de l’accessibilité aux soins de santé et de poser un regard critique quant aux données issues de géoportail.

Dans un premier temps, les élèves vont caractériser l’accès à la fonction hospitalière afin de porter un regard critique sur les actions prises par le gouvernement en termes de rationalisation de l’offre de soins hospitaliers. (Voir l’article de presse paru dans la Libre Belgique le 8/06/2022).

Dans un second temps, les élèves vont être amenés à vérifier la fiabilité des données d’un géoportail en les confrontant à des données issues d’un autre site.

Cette situation d’apprentissage peut faire suite à la situation d’apprentissage sur la répartition de l’offre hospitalière en Belgique.

(suite…)

Analyser une image/communiquer : la Réforme

Analyser une image/communiquer : la Réforme

1. Contextualisation dans le parcours d’apprentissage

Cette séquence d’apprentissage pointe des différences de points de vue dans les pratiques entre l’Eglise catholique et les théories protestantes. Elle permet à l’élève de comprendre les théories de Luther comme un moment de rupture dans l’histoire de la chrétienté. (suite…)

Comparer : Mobilisation des jeunes pour l’environnement (histoire)

Comparer : Mobilisation des jeunes pour l’environnement (histoire)

1. Contextualisation dans le parcours d’apprentissage

Du 6 au 20 novembre 2022, 50 ans après le Premier sommet de la Terre tenu à Stockholm, la COP 27 s’est réunie à Charm el-Cheikh, en Egypte. Si un accord a été trouvé pour soutenir les pays les plus vulnérables face aux « pertes et dommages » dus aux catastrophes induites par le climat, beaucoup d’observateurs regrettent toutefois que les dirigeants n’ont pas saisi l’occasion pour s’entendre sur l’élimination progressive des combustibles fossiles, pointés comme une des causes principales de la crise climatique. Comment, depuis un demi-siècle, la jeunesse prend-elle part à la réflexion climatique ? En quoi les combats actuels diffèrent-ils ou se rapprochent-ils de ceux menés dans les années 1970 ?

Cet exercice prend particulièrement place dans les enjeux de notre temps : « citoyenneté active » et « environnement », et rejoint le moment-clé : économie et société à partir de la seconde moitié du XXème siècle. Il peut s’inscrire dans le cours de FHG 5ème ou Histoire 6ème

Remarque : cette situation d’apprentissage a choisi de se concentrer sur la jeunesse et non sur la totalité de la société civile. 
(suite…)

Comparer: mondialisation des échanges – les meubles suédois en kit

Comparer: mondialisation des échanges – les meubles suédois en kit

1. Contextualisation dans le parcours d’apprentissage

   La situation d’apprentissage ci-dessous propose de comparer les processus de production de meubles d’hier et d’aujourd’hui à travers notamment l’exemple du meuble en kit de l’enseigne jaune et bleu. Cette situation d’apprentissage n’a pas pour but de faire de nos élèves des spécialistes de la marque, mais bien de les amener à mettre en évidence des permanences et/ou des changements, et mettre en évidence des évolutions sur la base du concept de développement, et ce, en s’appuyant sur une réalité d’aujourd’hui liée à la diversité culturelle, l’insertion socioprofessionnelle, l’environnement, … 
(suite…)

Le conflit ukrainien sous l’angle du blé

Le conflit ukrainien sous l’angle du blé

  • Année : 4ème FHG et GEO, 6ème FHG et GEO
  • Prérequis :  Utiliser Google Earth Online

1. Contextualisation dans le parcours d’apprentissage

Avec le maïs et le riz, le blé est la troisième céréale la plus consommée au monde. Elle est cultivée depuis près de 10.000 ans et représente un aliment de base pour beaucoup de populations. Le conflit ukrainien met en lumière la vulnérabilité de nombreux pays du Moyen Orient mais également d’Europe face à la sécurité alimentaire par rapport à un produit de base, le blé.

Dans un premier temps, cette situation d’apprentissage vise à mettre en évidence les lieux de productions du blé et les espaces où le rendement de cette culture est le plus élevé. Dans un second temps, les élèves vont observer la structure agraire de plusieurs lieux  afin d’apprécier la notion de rendement en lien avec l’aménagement de l’espace agricole. Par ces 2 activités, les élèves vont comprendre que la Russie et l’Ukraine ont comme principale atout de vastes espaces agricoles qui leur permettent d’être de grands exportateurs de blé. 

(suite…)

Les lieux d’extraction et d’exportation du gaz russe

Les lieux d’extraction et d’exportation du gaz russe

  • Année : 5ème FHG et GEO
  • Prérequis : Créer une carte sur ArcGIS et utiliser Google Earth

1. Contextualisation dans le parcours d’apprentissage

La guerre en Ukraine remet en lumière la dépendance énergétique de l’UE. En s’appuyant sur cette actualité, cette situation d’apprentissage va apprendre, dans un premier temps, aux élèves à décrire les lieux de productions/exportations de gaz. Dans une seconde activité, les élèves vont identifier les atouts et les contraintes de l’environnement face à l’extraction gazière sur le territoire russe, mais aussi les impacts positifs et négatifs sur le développement du territoire russe. 

(suite…)

Dépendance énergétique de l’UE et de la Belgique face à la Russie : les flux gaziers

Dépendance énergétique de l’UE et de la Belgique face à la Russie : les flux gaziers

  • Année : 5ème FHG et GEO

1. Contextualisation dans le parcours d’apprentissage

La guerre en Ukraine remet en lumière la dépendance énergétique de l’UE face aux flux gaziers et pétroliers en provenance de la Russie. En s’appuyant sur cette actualité, cette situation d’apprentissage va apprendre aux élèves à identifier des flux d’énergie à l’échelle européenne et à l’échelle belge afin de mesurer l’importance de la dépendance face à une ressource énergétique.

(suite…)

Geodating : Quand les métiers de la géographie s’exposent et se rencontrent.

Geodating : Quand les métiers de la géographie s’exposent et se rencontrent.

Le Géodating est un moment d’échanges organisé par l’ULiège entre les élèves du secondaire, étudiants, enseignants et professionnels de la géographie.

Invitez vos élèves de 6ème à venir rencontrer et discuter avec tous les professionnels de la géographie.

Quand ? :Le jeudi 3 mars 2022 entre 16h30 et 21h00,

Infos et inscriptions ? Geodating ULiège ou sur la page Facebook 

 

Héritages culturels – Situer dans le temps : entre Orients et Occidents

Héritages culturels – Situer dans le temps : entre Orients et Occidents

1. Contextualisation dans le parcours en FHG

L’activité ci-dessous propose de partir à la découverte des héritages culturels liés au monde musulman à travers leur situation dans le temps, voire dans l’espace. L’objectif de cette situation d’apprentissage est d’associer les héritages à des repères temporels pertinents. Cette mise en relation permettra ainsi à l’élève d’identifier les périodes de rencontres entre Orients et Occidents, mais surtout de prendre conscience que ces rencontres ne se limitent à des conflits.

Le niveau de difficulté de cette situation d’apprentissage peut être différencié selon les prérequis des élèves.  Différents canevas de ligne du temps sont proposés à cet effet ci-dessous. 

Une autre manière d’aborder cette activité est de localiser sur une carte ces héritages ce qui permettra à l’élève d’identifier les points de rencontre, mais aussi de prendre conscience deS OrientS. (suite…)

D’ici et d’ailleurs, la trace du passé pour apprendre l’histoire … et la géographie

D’ici et d’ailleurs, la trace du passé pour apprendre l’histoire … et la géographie

 Que ce soit en classe Daspa ou en classe “ordinaire” comme activité inclusive, la trace du passé permet de mettre en œuvre de multiples apprentissages historiens et même géographiques.

Classiquement, nous travaillons davantage sur des traces du passé européanocentrées, et si nous changions ce point de vue sans changer d’apprentissages ? Une manière d’inclure et de valoriser le déjà-là de l’élève et les richesses culturelles d’autres civilisations dans les cours d’histoire et de géographie, tout en s’appuyant sur la langue de scolarisation (Flesco). C’est que propose cette activité présentée lors de la 7e journée DASPA (août 2021).  

Objectifs :

    • Partir des connaissances, du déjà-là des élèves comme élément de motivation et d’inclusion ;
    • Aborder des traces du passé comme éléments d’inclusion des élèves de DASPA ;
    • Faire des liens entre ces traces et le programme d’histoire (savoirs et savoir-faire) ;
    • Ouvrir à la diversité culturelle à travers les traces du passé d’autres civilisations ;

Accès au Projet Google Earth “D’ici et d’ailleurs la trace du passé

1) Cliquer sur ce lien

2) Créer une copie du projet afin de vous l’approprier (ajouter, modifier, supprimer tout ce que vous voulez)

Remarques :

Les fiches ci-dessus proposent quelques traces du passé et repères pour l’enseignant. Ces traces ont été sélectionnées en fonction de quelques nationalités les plus représentées début 2020 parmi les migrants en Belgique.

Il est évident que les choix effectués sont non-exhaustifs. Il est à noter également que les repères choisis ont été sélectionnés en fonction des liens ou croisements possibles avec les apprentissages du cours d’histoire.

La majorité des informations sont issues de Wikipédia (images et textes) dont les droits sont libres pour autant que l’encyclopédie soit citée en cas de reproduction partielle ou totale.

Photo de Spencer Davis provenant de Pexels

Photo de Spencer Davis provenant de Pexels

Les apprentissages en histoire

    • Repérer les éléments essentiels d’une notice bibliographique : auteur, « titre », date de production
    • Repérer dans un texte la date/période des faits, de la trace
    • Situer dans le temps la trace : ère, siècle, année, période conventionnelle
    • Situer chronologiquement deux traces entre elles : avant – « en même temps » – après
    • Ordonner sur une ligne du temps ou via un fil du temps des traces du passé
    • Identifier la « nature » d’un document : reconstitution, schéma, monument (réalité)
    • Associer une trace à un fait ou événement historique
    • Comparer ces traces et y rechercher les points communs : ex :théâtre, empire romain/grecs (Afghanistan, Libye, France, Syrie, …), à créer un « imagier » pour une époque
    • Savoirs : avant/après J.-C., antique/antiquité, croisades, …

Les apprentissages en géographie

    • Situer dans l’espace chaque pays/lieux correspondant aux traces sélectionnées à mise en place de repères spatiaux : pays – régions – continent – hémisphère – équateur
    • Situer dans l’espace chaque pays/lieux sélectionnés par rapport à une composante spatiale (températures, précipitations, végétation, densité de population, …)
    • Identifier les composantes du territoire
    • Décrire un paysage, un relief à utiliser Google Earth pour visualiser
    • Savoirs: Moyen-Orient, altitude, densité, …

Photo de Tom Fisk provenant de Pexels

Photo de Tobit Nazar Nieto Hernandez provenant de Pexels

Le FLA

La langue d’apprentissage concernera ici le vocabulaire spécifique à la discipline. Par exemple, pour l’histoire : trace du passé, siècle, période, avant/après, … pour la géographie : points cardinaux, hémisphère, …

Remarque :

  • Ne pas mettre l’accent sur le distinguo théorique de « trace »/travail, mais bien la trace, comme élément de patrimoine, monument et le travail comme reconstitution postérieur
  • Lire la date d’une document
  • Distinguer un monument d’une reconstitution, d’un schéma

Photo de Canva Studio provenant de Pexels

Un travail interdisciplinaire porteur …

    • Le FLE pourra être un support pour les apprentissages en histoire via notamment la lecture des dates, la conjugaison « simple » (passé-présent-futur), …
    • Les mathématiques : pour le calcul des durées ou des distances, par exemple
    • Les sciences : pour les températures et les pressions atmosphériques
    • L’art : les couleurs chaudes ou froides
Le calendrier comme outil d’apprentissage historique et géographique

Le calendrier comme outil d’apprentissage historique et géographique

  1. Contextualisation :

Le calendrier peut être utilisé en début d’année, mai aussi tout au long de l’année, pour travailler différents apprentissages géographique et historique. Il permettra d’appréhender le temps scolaire pour des jeunes qui parfois ne l’ont pas ou peu vécu. Ce calendrier, construit en début d’année, sera un outil pour se situer dans le temps vécu, celui de l’année scolaire. Il sera aussi un outil sur lequel revenir régulièrement au cours de l’année en y indiquant, par exemple, les anniversaires et activités particulières de la classe et de l’école (sorties, spectacles, …) ou en y plaçant des traces “visuelles” des activités vécues

2. Interdisciplinarité :

Cette activité peut se faire en collaboration avec les cours de mathématiques (échelles, nombre, unités de mesures) , FLE, sciences (chaleur-températures) et arts (couleurs chaudes/froides)

3. Documents :

  • Le journal de classe ;
  • Un calendrier en 3 volets ;

4. Consignes :

5. Des exemples de production :

6. Les apprentissages :

  • Les repères de temps vécu : jour – mois – années – trimestre – semaine – weekend- les saisons – les fêtes
  • Les repères du temps scolaire : la rentrée scolaire, les congés scolaires – la journée d’école – les heures de “50 minutes” – la récréation – le temps de midi – l’horaire de cours – les différents cours, …
  • Les repères du temps (climat) vécu : les saisons – chaud/froid
  • Les repères spatiaux à l’échelle mondiale : zones froides-tempérées et chaudes, continents, points cardinaux, …
  • Les éléments de paysage, de relief : …
  • Situer dans le temps :
    • ex. “le mois de février est après celui de janvier, mais avant celui de mars. Février est un mois d’hiver”, …
    • le spectacle … a eu/aura lieu dans … jours, … semaines, juste avant/après …
  • Situer dans l’espace :
    • il faut plus chaud près de l’équateur et plus froid près des pôles, …
    • le Sahara est situé en Afrique, …
Quelques conseils pour aborder les apprentissages en histoire et en géographie en classe DASPA …

Quelques conseils pour aborder les apprentissages en histoire et en géographie en classe DASPA …

Ci-dessous vous trouverez quelques trucs et astuces pour aborder les apprentissages en histoire et géographie en classe DASPA.

  1. Veiller à ce que la taille d’écriture des documents soit suffisamment lisible (min. arial- taille 12 interligne 1,5)
  2. Travailler par courtes situations d’apprentissage ;
  3. Installer des rituels, des habitudes ;
  4. Privilégier les documents visuels, leur observation et description :
    • En histoire : cartes anciennes, monuments/vestiges archéologiques pour beaucoup accessibles via Google Earth, visite de terrain
    • En géographie : vous trouverez dans les outils numériques différents atlas numériques et géoportails qui vous fourniront toutes les cartes nécessaires à la mise en place des apprentissages
  5. Les visites de terrain vous permettront de mettre en œuvre des apprentissages comme :
    • Se repérer sur un plan, une carte ;
    • Retracer un parcours ;
    • Comparer un même lieu à des époques différentes ;
    • identifier l’ancien et le récent ;
    • Prendre conscience de distances : calculer une distance parcourue
    • Prendre conscience d’un temps vécu ;
  6. Privilégier l’observation par comparaison :
    • Documents ancien et récent ;
    • Elément connu – élément découvert ;
    • Cartes de même échelle mais de composantes différentes ;
  7. Privilégier la description par la verbalisation

DASPA – Quelles pistes pour des apprentissages en sciences humaines?

DASPA – Quelles pistes pour des apprentissages en sciences humaines?

Des actions simples, concrètes … en lien avec l’histoire et la géographie
Ordonner
  • Remettre dans l’ordre chronologique
  • Placer un repère sur une représentation du temps
  • Avant, après, pendant
Comparer
  • Mettre en évidence des ressemblances et/ou des différences
  • Mettre en évidence des disparités spatiales (chaud, froid, forêt vs pas forêt, …)
Classer, hiérarchiser
  • Distinguer “Ancien-récent”
  • Relier un fait à son époque, à sa période
  • Mettre en évidence des continuités-ruptures
  • Du plus … au moins …
  • Situer un lieu dans son continent, pays, …
Lire un document de la discipline (cartes et documents historiques)
  • Identifier:
    • Nommer la nature du document
    • Identifier le temps, thème, lieu
    • Identifier l’auteur
    • Identifier le lieu/l’échelle
    • Identifier l’objet
  • Décrire :
    • nomme le sujet du document,
    • en reformuler le contenu
Ce qu’il devrait être… Pièges à éviter …
Un cours où l’élève apprend à :

–  Se situer dans le temps

–  Se situer dans l’espace

– L’élève y travaille un maximum par le visuel, l’observation, la description.

– Un cours où l’élève est actif

– Un cours où l’élève parle le plus possible

– Un cours qui l’outille, le prépare à rejoindre une classe ordinaire

– …

– Un cours de « culture belge »

– Un cours d’étude des flux migratoires

– Un cours uniquement écrit

– Un cours composé de séquences que l’élève pourrait retrouver par la suite dans son parcours scolaire (éviter de faire un cours d’EDM ou de FHG)

-..

 

Quelques conseils :

  • Certaines connaissances doivent être adaptées au nouvel environnement : par exemple, si on aborde la notion de « village », terme pouvant être traduit au moyen d’un dictionnaire, l’image mentale ainsi que les notions vont être différentes suivant les pays. Des mots peuvent ainsi recouvrir des réalités différentes (autre exemple : famille). Il est donc nécessaire que l’élève réajuste sa représentation pour concevoir le discours du professeur et accéder à la connaissance exacte qui est transmise.

→ L’usage et le prêt de manuels richement illustrés, des vidéos et la découverte du cadre culturel proche (sa ville), peuvent aider l’élève à prendre conscience des similarités et distinctions avec ce qu’il connaît. Cet ajustement se fera plus facilement par la visualisation ou la pratique concrète de notions ou d’apprentissages que par l’explication orale ou la lecture. Ces derniers étant soit moins maîtrisés par l’élève ou laissent les notions ou apprentissages dans l’abstrait.

  • Créer un rythme, une routine avec vos élèves. Ce cadre « rituel » rassure les élèves et permet la répétition d’apprentissage.
  • Veiller à leur bien-être. N’oubliez pas qu’une heure dans une autre langue fatigue énormément, alors une journée, puis une autre, …
  • Faire des allers-retours entre le contexte scolaire et le contexte social.
Ressources – Sensibilisation aux DASPA

Ressources – Sensibilisation aux DASPA

Vous trouverez ci-dessous un padlet de ressources réalisé par Sandrine Di Tullio, conseillère pédagogique en charge notamment du FLA/Flesco et du DASPA. Ce padlet est un outil réalisé pour une des formations qu’elle donne, à savoir “module de sensibilisation aux daspa“.

Il ne s’agit pas à proprement parler de ressources pour l’enseignement et l’apprentissage de l’histoire et la géographie en Daspa, mais bien d’informations diverses et variées pour vous donner un éclairage sur les particularités de l’enseignement avec des allophones.

Fait avec Padlet

Ressources CASNAV

Les CASNAV, sont des centres académiques français pour la scolarisation des élèves allophones nouvellement arrivés (EANA) et des enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs (EFIV). Les Casnav apportent leurs conseils et leur expertise pédagogique aux différents acteurs concernés par la scolarisation de ces élèves.

Répartis sur tout le territoire français, vous retrouvez ainsi des casnav dans la plupart des académies françaises. Leurs sites internet regorgent d’outils pour l’enseignement et l’apprentissage aux élèves allophones.

Quelques outils des casnav :

– imagier des verbes d’action

– sous-mains (à adapter !)

– travailler la frise chronologique

– …

Quelques sites de casnav :

Créteil – Strasbourg – Toulouse – Grenoble 

QU’EST-CE QUE L’ÉLÈVE NOUVELLEMENT ARRIVÉ EST EN MESURE DE COMPRENDRE ET DE PRODUIRE, SUR LE PLAN LINGUISTIQUE, EN HISTOIRE-GÉOGRAPHIE ?

Descripteurs pour comprendre l’oral en histoire/éducation civique et mathématiques : fiche du conseil de l’Europe – centre européen pour les langues vivantes

https://www.ecml.at/Portals/1/mtp4/language_descriptors/documents/Descriptors-FR.pdf

Niveau linguistique de l’élève Niveau linguistique A1 A2 B1
Face aux cours d’HG, l’élève : N’est pas encore en mesure de comprendre, linguistiquement et culturellement, le contenu d’une leçon de classe type. Commence à comprendre le thème de la leçon et est en mesure de comprendre des notions avec une adaptation très simplifiée du cours. Est capable de comprendre la plupart des leçons avec du soutien.
Documents proposés à l’élève  Longueur Texte de 50-80 mots. Texte de 120 à 160 mots adapté à partir de la leçon ou un extrait abordable. Texte de la classe type avec soutien lexical et culturel.
 Lexique Vocabulaire concret et courant et hyperhonymes (= terme générique : les cours d’eau, …). Vocabulaire concret et début de quelques notions abstraites générales (la densité, la préhistoire…). Vocabulaire essentiel de la leçon, début des termes abstraits contextualisés.
 Conjugaison Temps privilégié : présent, ainsi que passé-composé et futur. Introduction possible de l’imparfait et du passé simple. Introduction des gérondifs et participes présent, et du conditionnel.
Syntaxe Phrase simple. Début des phrases complexes. Connecteurs logiques.
Exercices Relier, entourer, colorier, indiquer, écrire sous une image, souligner, compléter, relever des informations très simples dans un texte très court… Mêmes exercices. Réalisation de questions très faciles de repérage ou d’activités proposées en classe type, en version simplifiée et en moins grand nombre. Exercices similaires de ceux de la classe-type, mais moins nombreux et réalisables avec plus de temps.
Langue de la discipline Lexique et syntaxe à travailler Les consignes, le vocabulaire pour se repérer dans un manuel (page, leçon …), les documents d’HG (chronologie, carte …), les éléments d’une carte (directions cardinales, montagnes, pays, ville…), les expressions de la durée et de lieux (siècle, il y a 10 ans, depuis, en, quand, où …).L’usage de la majuscule aux noms propres. En relation directe avec ce qui est étudié en classe. L’expression de la conséquence avec “car” / “parce que”. Travail sur la famille de mot (roi, royal, royauté, royaume…).Développement sommaire du champ sémantique rattaché à une notion (le roi, la couronne, le sceptre …). Polysémie (temps, histoire…). Reprise et approfondissement de ce qui a été étudié au niveau A1. En relation avec ce qui est étudié en classe-type. L’argumentation. Les liens de conséquence et chronologiques (antériorité, postériorité). Reprise et approfondissement de ce qui a été étudié au niveau A2.
Culture Aspects culturels En fonction de l’élève. En fonction de l’élève et éventuellement, des leçons de classe type. En fonction de l’élève et des leçons de classe type.
Leçon  Prise de notes Peut recopier une leçon très courte. Peut recopier une leçon courte. Peut recopier la leçon. Commence à écrire sous la dictée.
Exigences pour les évaluations écrites       Production écrite Ecriture phonétique, maîtrise de mots courants étudiés en classe, répondre par un mot, répondre par une phrase narrative ou descriptive très simple à partir de supports explicites et dont le vocabulaire a été étudié, syntaxe simple approximative et maîtrise de quelques formes grammaticales simples très courantes. Rédaction de phrases simples de réponses, avec l’aide de documents A2 sur le thème de la leçon où il réinvestit les mots et notions étudiés. Peut raconter, décrire et commence à expliquer très simplement en relevant des informations facilement identifiables. Rédaction de courts paragraphes. Maîtrise encore très approximative de l’orthographe lexicale (parfois encore phonétique) et grammaticale courante. Rédaction de paragraphes structurés par des connecteurs. Orthographe lexicale et grammaticale assez correcte. Erreurs ponctuelles dans le choix de mots ou la syntaxe. Est capable de développer sa réflexion en analysant un document.
Autres compétences scolaires à évaluer à tout niveau confondu Comme pour tout élève, on peut évaluer l’autonomie et l’initiative (recherche dans un dictionnaire, atlas, …), le travail personnel à la maison, les compétences pour apprendre une leçon et la réinvestir, les compétences orales (réaliser des consignes données à l’oral, restituer à l’oral des connaissances acquises par l’écoute, compréhension de documents sonores…)

www.françaislangueseconde.fr

Les objectifs de la classe DASPA-FLA-FLE :

 Les compétences visées dans un DASPA concourent, plus particulièrement, à rencontrer les objectifs suivants :– les missions prioritaires définies à l’article 6 du décret du 24 juillet 1997 dit décret « Missions » ; – l’apprentissage intensif de la langue française ; – l’apprentissage de la culture scolaire ; – la mise à niveau adaptée pour que l’élève rejoigne le plus rapidement possible une année d’études, le cas échéant, en collaboration avec d’autres établissements scolaires en vue de permettre une orientation adaptée. 
Extrait de la circulaire du 11 juillet 2019 concernant le décret Daspa de février 2019

(suite…)

Scénario pour l’hybridation des apprentissages

Un modèle en exemple

L’application du modèle en géographie

Introduction

L’objet de ce scénario est d’envisager des modalités pratiques qui permettent de réaliser des apprentissages à distance. Cette partie à distance peut être complète ou partielle. Dans le cas d’un apprentissage à distance partiel, les parties « synchrones » décrites plus loin correspondent au temps en classe.

Ces modalités visent prioritairement des moyens pédagogiques à mettre en œuvre en vue de permettre à chaque élève d’accéder à l’apprentissage. Ce document ne contient pas des modalités techniques relatives à des dispositifs de contacts à distance ou à l’utilisation de l’une ou l’autre plateforme numérique. Des informations à ce sujet sont disponibles sur https://fesec.be

Ce document est réalisé en vue de répondre aux enseignants qui devront aborder de nouveaux apprentissages. Il convient tout autant aux situations qui visent la remédiation, la consolidation ou le dépassement. Ces situations d’apprentissage sont disponibles sur les différents portails disciplinaires pour la formation historique, la formation géographique (et sociale), la formation historique et géographique (FHG) et l’étude du milieu (EDM).

Le document est composé de deux parties.

  • Une première partie présente le scénario d’apprentissage dans un cadre formel.
  • Une deuxième partie illustre la manière de transposer ce scénario à partir d’un exemple présenté pour le cours de la formation géographique. La transposition pour les autres cours est facilitée par le fait que les différentes situations d’apprentissage sur les portails suivent le même canevas numéroté.

Les situations d’apprentissage à utiliser sont accessibles sur le portail par le menu supérieur ou latéral.

Temps 1 - Synchrone - En visioconférence – Des consignes

L’objet de ce temps est de communiquer les consignes de travail à l’ensemble des élèves ainsi que les contenus des 3 autres temps. Ce temps ne dépasse généralement pas 30 à 40 minutes. Il peut parfois n’être que d’une dizaine de minutes. Le rendez-vous se fait à un moment déterminé, par exemple en fonction de l’horaire d’avant le confinement.

Les tâches proposées concernent explicitement des apprentissages visés par le programme.

En ce qui concerne les consignes, elles :

  • précisent les actions attendues de la part des élèves : ce sont des verbes d’action tels que rédiger, annoter, réaliser un croquis, réaliser un tableau comparatif…, pas des processus tels que décrire, comparer… qui sont des opérations mentales traduites par ces verbes d’action ;
  • sont accompagnées des critères qui permettront d’évaluer la qualité de la production attendue sous une forme ou une autre. L’objectif est de permettre aux élèves d’être à même d’apprécier eux-mêmes la qualité de leur travail ;
  • précisent le délai pour l’envoi de la production et les modalités pour sa communication électronique ;
  • sont accessibles à postériori (plateforme de l’école, Padlet, Office365…).

Si la tâche réactive des apprentissages réalisés avant le confinement, le lien avec les apprentissages déjà réalisés doit être explicite (à tel moment de l’année, à propos de tel sujet, à la page x du manuel…).

Notes : pour transposer les situations d’apprentissage disponibles en ligne, rendez-vous à une des adresses (en histoire, en géographie, en FHG, en EDM) et ouvrez une des situations d’apprentissage:

  1. Les liens entre la situation d’apprentissage et le programme sont indiqués dans le point 5 ;
  2. Les supports documentaires sont renseignés dans le point 2 ;
  3. Les consignes sont indiquées dans le point 3 ; Adaptez-les éventuellement de manière à vous assurer qu’elles sont accessibles à l’ensemble de vos élèves (notamment compte tenu de ce qui a déjà été appris).

Vérifiez que l’élève a les savoir-faire suffisants pour la manipulation des outils (disciplinaires ou non) pour réaliser la production attendue. Si ce n’est pas le cas, prévoyez un support (procédure, assistance en ligne…) pour lever les éventuelles difficultés. De nombreux tutoriels à propos des outils disciplinaires sont également disponibles sur les portails des disciplines.

Au-delà de cette communication des consignes, ce contact est aussi une opportunité pour :

  • entretenir le lien social avec les élèves ;
  • lever des difficultés techniques pour l’un ou l’autre élève (connexion internet, matériel disponible…)*;

Au terme du temps 1, l’élève a obtenu par la visioconférence les renseignements suivants :

  • des consignes pour réaliser une ou des productions ;
  • les supports documentaires ;
  • le moment et le temps pour la réalisation des productions et les modalités du tutorat (voir temps 2) ;
  • le moment et les modalités de dépôt de la ou des productions ;
  • le rendez-vous et les modalités des temps 3 et 4.

 

*Si des élèves n’ont pas le matériel nécessaire pour l’une ou l’autre action attendue, il est souhaitable d’adapter les consignes, par exemple en envisageant des dispositifs collaboratifs où l’entraide permettra à chacun d’agir en fonction de ses moyens.

Temps 2 - Asynchrone : réalisation de la tâche et tutorat (ou support en ligne…)

L’objet de ce temps est consacré à la réalisation de la tâche d’apprentissage et à un ou des moments pendant lesquels les élèves pourront vous contacter pour avoir de l’aide. Ce temps de réalisation de la tâche est calibré (par exemple une à deux fois 50’, par exemple en fonction de l’horaire d’avant le confinement). Les modalités d’accès aux échanges en direct avec l’enseignant sont communiquées préalablement*. Déterminer le moment et le temps de travail est un aspect important du scénario :

  • pour les enseignants : cela permet d’évaluer la charge du travail quotidien adressé aux élèves ;
  • pour les élèves, cela permet d’organiser son temps d’apprentissage dans un cadre proche du rythme auquel l’école l’a habitué depuis toujours.

Il est préférable d’éviter des échéances du type « pour la fin de la semaine ». Cela suppose que l’élève peut gérer lui-même son temps d’apprentissage alors qu’il n’a jamais appris à le faire. Apprendre à distance est plus complexe que réaliser des devoirs d’application. L’utilisation d’une plateforme ou un agenda partagé est certainement un atout.

 

*L’enseignant est disponible en visioconférence pour lever des difficultés d’ordre pédagogique ou technique. Les élèves se rendent spontanément à l’adresse de la visioconférence et attendent leur tour dans un dispositif de salle d’attente comme dans Zoom ou par la prise de RDV dans un agenda partagé

Temps 3 - Synchrone ou asynchrone : Dispositif d’évaluation de la qualité des apprentissages

Ce temps n’est pas nécessairement consécutif au temps précédent, mais il marque formellement la fin du temps d’apprentissage. Ce temps donnera, en plus de l’évaluation des productions, des renseignements précieux pour le temps de structuration. Pour l’enseignant, l’exercice permet aussi d’ajuster les consignes. Les critères d’évaluation des productions sont renseignés dans le point 6 des situations d’apprentissage.

Ce dispositif est exclusivement formatif. Il permet de vérifier si les intentions d’apprentissage couvertes par la production ou les activités sont rencontrées et de guider la structuration des apprentissages. Au-delà de la qualité même d’une production réalisée, cette vérification peut porter sur des savoirs factuels ou fonctionnels, sur des savoir-faire, sur la conceptualisation…

Ce temps est généralement court (une dizaine de minutes) et il gagne à être synchrone puisque, dans ce cas, l’enseignant peut vérifier que chaque élève répond personnellement aux questions.

.

Temps 4 - Synchrone : structuration des apprentissages – remédiation – consolidation - dépassement

Ce temps est généralement consécutif au temps précédent. Il est consacré à la structuration des savoirs et/ou des savoir-faire et/ou des compétences visés par l’apprentissage. Ce temps n’excède pas 45 minutes. Il ne vise pas une correction collective des productions réalisées, mais il met en évidence ce qui a été appris et dans quel(s) contextes le réinvestissement de ces apprentissages sera attendu. Il souligne les points forts, là où les élèves ont été plus efficaces, et les points faibles, là où des difficultés ont été rencontrées. Il fait émerger des stratégies à mettre en place pour éviter ces difficultés à l’avenir. Le cas échéant, il permettra de poursuivre des apprentissages par de la remédiation, de la consolidation ou du dépassement.

Introduction

Voir contenu à gauche.

Temps 1 - Synchrone - En visioconférence – Des consignes

Programmation d’une rencontre d’environ 30 minutes avec les élèves sur Zoom (Zoom est un système de visioconférence. Vous pouvez utiliser un autre système de visioconférence intégré ou non à une plateforme. Des exemples de visioconférences sont renseignés sur dintic.be).

Communication des objectifs de l’apprentissage :

Sur la base de l’étude d’un cas « La répartition et l’accès à la fonction hospitalière en Belgique »

  • Compétences:
  • être à même de décrire la répartition spatiale d’une fonction à l’échelle de la Belgique en utilisant des repères spatiaux pertinents et le vocabulaire adéquat ;
  • être à même de caractériser la répartition d’une fonction avec nuance : prise en compte des espaces concernés et des populations concernées en référence au territoire et la population du pays.
  • Savoir: connaissance de repères spatiaux à l’échelle de la Belgique (en vue de décrire la répartition d’un fait ou phénomène nouveau)
  • Savoir-faire: être à même de manipuler le géoportail du Sedac (estimateur de population) pour évaluer des effectifs de population et des surfaces sur un territoire.

Communication des supports documentaires :

Communication des consignes :

  • Sur la base de la carte sur ArcGIS, rédigez un texte pour décrire en quelques lignes la répartition des hôpitaux à l’échelle du pays en vue de mettre en évidence des disparités spatiales. Intitulez votre texte « Répartition de la fonction hospitalière en Belgique ».
  • Sur la base de la carte sur ArcGIS, sélectionnez la couche qui exprime le mieux l’accès à la fonction hospitalière et justifiez en quelques mots cette sélection. Intitulez votre texte « Comment exprimer l’accès à la fonction hospitalière ».
  • En utilisant l’estimateur de population du Sedac, rédigez un texte en vue de mettre en évidence l’importance des “déserts hospitaliers” en Belgique prenant en compte l’importance des populations concernées et l’importance des espaces affectés. Identifiez à cet effet de manière approximative les principaux espaces à plus de 15 minutes des hôpitaux (tous situés dans la partie francophone du pays). Intitulez votre texte « L’importance des « déserts hospitaliers » en Belgique. Accompagnez votre texte d’une capture d’écran qui illustre les espaces analysés à l’aide de l’estimateur de population du SEDAC.

Communication des modalités pour la réalisation des tâches et la communication des productions

Le temps de réalisation de ces tâches est d’environ 2 X 50 minutes.

Les trois productions attendues sont des textes courts (quelques lignes) et une capture d’écran de l’estimateur de population du SEDAC à l’échelle de la Belgique ou d’une partie de la Belgique. Ces productions doivent être postées sur … (précision des modalités de communication : plateforme de l’école, un Padlet, un mail…). Le moment de la réalisation de la tâche est par exemple fixé en fonction de l’horaire d’avant le confinement. Le fait de fixer un moment précis pour la réalisation de la tâche permet de fixer plus efficacement le temps de tutorat. L’adresse de la visioconférence et le ou les moments de disponibilités sont communiqués. Les productions doivent être envoyées au plus tard pour le moment fixé.

Communication des modalités pour l’évaluation

Les élèves reçoivent le lien Wooclap du support qui permettra d’évaluer la qualité des apprentissages. Ce lien sera activé au moment déterminé et communiqué pour le temps 3 (les deux prochaines périodes sont consacrées à la réalisation des tâches en fonction de l’horaire habituel d’avant le confinement et le temps 3 est fixé à l’heure suivante).

Attention, certaines actions consistent à évaluer des effectifs de population. Si vous n’avez pas accès à un ordinateur (mais uniquement un smartphone), faites appel à l’équipe. Un bref échange en visioconférence avec partage d’écran pour demander à une autre personne de la classe de faire des démarches en fonction de vos consignes pour obtenir un résultat. En procédant de la sorte, vous vous assurerez d’avoir compris la démarche.

Temps 2 - Asynchrone : réalisation de la tâche et tutorat (ou support en ligne…)

Pendant la réalisation de la tâche, l’enseignant est à disposition des élèves.

Dans le cas de l’utilisation de Zoom, si l’élève a besoin d’aide, il accède à la visioconférence qui est paramétrée en activant la salle d’attente. Avec cette fonction, l’enseignant peut recevoir les élèves placés dans une file d’attente un à un. L’élève qui est dans la file d’attente peut continuer son travail et sera informé par un avertisseur sonore dès que son tour sera arrivé.  À défaut de cette fonction, les élèves peuvent p.ex. envoyer un mail pour obtenir un rdv.

Le temps de tutorat permet d’expliciter des consignes, résoudre des difficultés liées à la manipulation des outils numériques ou la compréhension des consignes …

Au terme de ce ou ces moments, les élèves doivent envoyer leurs productions selon les modalités précisées pendant le temps 1.

Temps 3 - Synchrone ou asynchrone : Dispositif d’évaluation de la qualité des apprentissages

Au moment communiqué préalablement, les élèves doivent accéder au formulaire Wooclap (Wooclap est gratuit pour les enseignants et les élèves. D’autres outils de questionnaires en ligne sont proposés sur dintic.be) qui n’est actif qu’à ce moment précis et pour une durée déterminée. Ce temps 3 est suffisamment distant du temps 2 de manière à permettre à l’enseignant d’apprécier la qualité des productions. Le Wooclap est paramétré pour que les élèves répondent en même temps à chaque question ou s’ils peuvent répondre à leur rythme.

La grille d’évaluation des productions est disponible au point 6 à l’adresse https://fesec.scienceshumaines.be/wordpress/?p=3750

Au moment fixé, les élèves se connectent soit à la visioconférence (situation synchrone) où l’accès au Wooclap est communiqué ou accèdent directement au Wooclap selon les modalités précisées au point 1. Ils répondent pendant 10 minutes à une série de questions qui permettent de vérifier si les acquis attendus sont rencontrés.

Exemple de questions proposées sur le Wooclap (à encoder sur son compte personnel) :

  1. Un repère spatial pertinent est un élément de l’espace qui permet (choix)
  • de tester sa mémoire
  • de mettre en évidence une limite ou une continuité d’une répartition en vue de faire ressortir d’éventuelles disparités spatiales
  • aucune de ces propositions
  1. La répartition spatiale de la fonction hospitalière est globalement conforme à la répartition de la population. Les espaces peu couverts sont généralement des espaces peu peuplés (V/F)
  2. Une fonction de l’espace est une activité spécifique à un espace (V/F)
  3. La répartition de la population à l’échelle de la Belgique montre essentiellement une rupture entre un espace plus densément peuplé et un espace peu densément peuplé (choix)
  • Au niveau de la frontière linguistique
  • Au niveau du Sillon Sambre-et-Meuse
  • Au niveau du triangle Anvers-Bruxelles-Gand
  1. Le principal foyer de la population à l’échelle de la Belgique se situe (choix)
  • Le long de la côte belge
  • Dans la région de Bruxelles
  • Dans la région d’Anvers
  • Dans l’espace qui reprend Bruxelles, Anvers et Gand.
  1. L’estimateur de population du Sedac utilise une pixellisation de l’ordre du km². Cela implique que les estimations de population avec cet outil ne sont pas pertinentes proches du km². (V/F)
  2. Une couche spatiale correspond à une composante de l’espace, qu’elle soit naturelle ou humaine.
  3. Le questionnement géographique prend principalement appui (Choix)
  • Sur des disparités spatiales
  • Sur le rôle d’acteurs spatiaux
  • Sur les composantes naturelles de l’espace
  1. Les disparités en termes d’accès aux fonctions sur le territoire belge sont conditionnées essentiellement (choix)
  • Par le découpage administratif
  • Par le relief
  • Par la répartition de la densité de la population
  1. L’aménagement du territoire est
  • Une action menée sur un territoire par les pouvoirs publics soit pour le protéger, l’améliorer et/ou corriger les dysfonctionnements
  • Une initiative publique ou privée en vue d’aménager un espace
  • Aucune de ces possibilités

Après les 10 minutes, l’accès au Wooclap est fermé et les élèves soit se retrouvent dans l’interface Zoom, soit s’y connectent pour aborder le temps 4.

.

Temps 4 - Synchrone : structuration des apprentissages – remédiation – consolidation - dépassement

Pendant ce temps, sur la base des scores du Wooclap et des évaluations des productions, la structuration est un moment pour fixer et/ou consolider les apprentissages visés.

Cette structuration prend la forme qui est familière à l’enseignant (fiches, notes dans un cahier…).

Cette structuration porte sur les éléments suivants :

  1. Au niveau des savoirs:
  • Les principaux repères à l’échelle de la Belgique qui permettent de caractériser :
    • La répartition de la population
    • La répartition de la fonction hospitalière
    • La notion de disparité spatiale à l’échelle de la Belgique sur la base des deux répartitions abordées – Les continuités et les discontinuités.
    • Ce qu’est un repère spatial pertinent (rappel du 2e degré)
  1. Au niveau des savoir-faire
  • Comment « estimer » des effectifs de population et des surfaces sur la base de l’outil du SEDAC.
  • Comment manipuler les couches d’une carte sur ArcGIS Online.
  1. Au niveau des compétences
  • Comment caractériser des disparités spatiales au sein de l’UE en réalisant un texte qui utilise le vocabulaire adéquat et des repères spatiaux pertinents.
  • Comment justifier des disparités spatiales au sein de l’UE en prenant en compte des composantes de l’espace.
  1. Précisions en ce qui concerne les perspectives de réinvestissement des apprentissages: exemples de tâches que chacun devrait pouvoir réaliser en autonomie à l’avenir.

P.ex. :

  • sur la base de la carte numérique de la répartition des hôpitaux en France, réaliser la même démarche que pour les hôpitaux en Belgique ;
  • sur la base d’une carte d’une activité extraite de WalOnMap ou de l’atlas numérique de Belgique, réaliser la même démarche que pour les hôpitaux en Belgique. Si le fait ou le phénomène est traité à l’échelle de la Belgique, les repères sont connus de mémoire.
Les ressources de la FESeC

EPC – EDM (1er degré)

Le programme de l’EPC au premier degré 

Les compétences de l’EPC sont notamment mises en œuvre à travers la formation par le cours d’EDM.

Il n’est pas question d’ajouter des objets d’enseignement supplémentaires en EDM mais bien de se servir des objets déjà enseignés pour rencontrer les compétences de l’EPC.

La mise en perspective des apprentissages en EDM pour développer des compétences de l’EPC se faisait certainement avant le programme EPC. Sa formalisation doit également permettre aux enseignants en EDM de formaliser cette mise en perspective.

Le document ci-dessous donne une vue synoptique des “moments” proposés dans le programme EPC pour mettre en évidence les liens entre la formation en EDM et les compétences de l’EPC. Différentes disciplines contribuent à l’EPC de manière variable. Le programme, par l’ensemble de ses propositions, permet de couvrir toutes les compétences de l’EPC prévues par le référentiel. Cela n’empêche que d’autres stratégies peuvent être envisagées par les équipes éducatives les rencontrer.

Les ressources de la FESeC

EPC – Formation historique (transition)

Les compétences de l’EPC sont notamment mises en œuvre à travers la formation historique.

Il n’est pas question d’ajouter des objets d’enseignement supplémentaires, mais bien de se servir des objets déjà enseignés pour rencontrer les compétences de l’EPC.

Le programme de l’EPC est accessible ICI

Au 2e degré

Au 3e degré

Les ressources de la FESeC

EPC – Formation géographique (transition)

La formation géographique contribue explicitement à deux compétences du programme d’Éducation à la philosophie et à la citoyenneté (D/2017/7362/3/18):

2e degré – UAA 2.1.6 Relation sociale et politique à l’environnement 3e degré – UAA 3.1.4. Liberté et responsabilité

Au 2e degré, l’environnement est considéré à la fois:

  • dans sa dimension naturelle : les atouts et contraintes naturelles vis-à-vis des activités humaines;
  • dans sa dimension humaine: la manière d’occuper le sol et de réaliser des aménagements pour se prémunir des aléas ou pour accéder à des ressources en eau et en nourriture.

Plus spécifiquement, les attendus de l’UAA 2.1.6 sont rencontrés à travers la formation géographique de la manière suivante.

Connaitre – Expliciter les concepts et les notions (environnement, nature, culture, transformation de la nature par l’être humain, écologie politique, principe de précaution, responsabilité, interdépendance) et les illustrer par un exemple :

En 3e année, la maitrise des concepts et des notions est rencontrée en faisant référence à des exemples qui permettent de les illustrer. Dans cette perspective, l’élève est à même de faire référence à :

  • des exemples d’environnements plus ou moins marqués par des aléas pour illustrer différents environnements ;
  • des exemples d’espaces affectés par des contraintes naturelles plus ou moins importantes pour illustrer l’influence de la nature sur les activités humaines;
  • un exemple d’occupation du sol et un exemple d’aménagement pour se prémunir des aléas pour illustrer la transformation de la nature par l’être humain ;
  • un exemple d’espace affecté par un aléa occupé et non occupé pour illustrer le principe de précaution et la responsabilité engagée en cas d’occupation ;
  • un exemple d’espace où l’occupation du sol tributaire des conditions naturelles et où les conditions naturelles sont modifiées par l’occupation du sol pour illustrer des interdépendances.

Connaitre – Articuler les concepts de nature, culture et environnement

En 3e année, l’élève peut citer deux exemples d’occupations du sol différentes dans des espaces à risque et où des aménagements existent ou n’existent pas pour se prémunir d’un aléa et établir un éventuel lien avec une dimension culturelle propre à cet espace.

Appliquer – Conceptualiser les notions d’environnement et de nature

En 3e année, cette conceptualisation est développée par l’observation de nouveau cas (dans des environnements qui ont déjà été rencontrés lors de l’apprentissage). L’élève est à même :

  • d’associer un environnement à un environnement étudié;
  • d’associer une occupation du sol à une culture étudiée  ;
  • d’associer un aléa à des composantes orohydrographique(s) et bioclimatique(s) qui l’influencent en faisant référence aux interactions étudiées;
  • par la description des différentes manières d’occuper le sol en fonction des différents espaces (dans les espaces affectés par des cyclones, dans des espaces affectés par des séismes, dans des espaces affectés par des sècheresses …)

Appliquer – Identifier et expliciter les relations de l’humain avec son environnement naturel et culturel

En 4e année, sur la base d’observations nouvelles dans un environnement rencontré lors de l’apprentissage, l’élève est à même de mettre en évidence des singularités relatives à l’occupation du sol en faisant référence aux contraintes naturelles et à la culture spécifique de cet espace.

Appliquer – Repérer des tensions entre les dimensions politiques, environnementales, sociales et économiques

En 4e année, sur la base d’observations nouvelles dans un environnement rencontré lors de l’apprentissage, l’élève est à même de caractériser une occupation du sol en faisant référence à différents éléments en tension : la pression démographique, les contraintes naturelles qui affectent la disponibilité en eau et/ou en nourriture, la nature de l’occupation du sol et les choix d’y réaliser ou non des aménagements.

Transférer – À partir de situations nouvelles, amener les élèves à justifier une prise de position dans la relation sociale et politique à l’environnement.

En 4e année, dans le cadre d’une observation nouvelle, l’élève identifie des atouts et des contraintes de l’environnement vis-à-vis d’un aménagement pour faciliter l’accès à l’eau ou la nourriture. Il prend appui sur ces éléments pour justifier une prise de position vis-à-vis de cet aménagement.


Au 3e degré, l’analyse des aménagements réalisés pour faciliter l’accès aux ressources (5e année) ou aux fonctions d’un territoire (6e année) a une place importante. Ces aménagements sont des objets particulièrement bien adaptés pour mettre en place les attendus de l’UAA 3.1.4 « Liberté et responsabilité » (voir aussi le concept d’aménagement du territoire ICI).

Plus spécifiquement, les attendus de l’UAA 3.1.4 sont rencontrés de la manière suivante.

Connaitre – Expliciter les concepts et les notions (liberté et déterminisme (notamment déterminisme socioculturel), responsabilité morale et responsabilité juridique, responsabilité individuelle et responsabilité collective, responsabilité locale et responsabilité globale, principe responsabilité, engagement (résistance, indignation, solidarité) et les illustrer par un exemple :

En 5e année, la maitrise des concepts et des notions est rencontrée en faisant référence à des exemples qui permettent de les illustrer. Dans cette perspective, l’élève est à même de faire référence à :

  • des exemples de catastrophes qui résultent d’aménagements miniers pour illustrer différentes responsabilités (responsabilité morale et responsabilité juridique, responsabilité individuelle et responsabilité collective, responsabilité locale et responsabilité globale) et le principe de responsabilité;
  • des exemples d’aménagements pour accéder à des ressources (notamment des énergies renouvelables) là où les ressources sont moins abondantes afin d’illustrer les limites du déterminisme;

En 6e année, la maitrise des concepts et des notions est rencontrée en faisant référence à des exemples qui permettent de les illustrer. Dans cette perspective, l’élève est à même de faire référence à :

  • des exemples d’aménagements du territoire pour se prémunir d’aléas naturels ou technologiques afin d’illustrer les limites du déterminisme;
  • des exemples de positions et d’actions d’acteurs face à un aménagement du territoire afin de mettre en évidence la liberté ainsi que l’engagement (résistance, indignation, solidarité).

Appliquer

En 5e année, les élèves découvrent comment un aménagement pour accéder à des ressources minières (barrage de boues minières…) affecte l’environnement naturel et humain. Ils apprécient le risque associé à cet aménagement pour les Hommes et ses activités. Sur la base de ces informations, ils sont à même :

  • de conceptualiser liberté et responsabilité : en relevant les différents acteurs et leurs points de vue par rapport à l’aménagement ;
  • d’identifier les types de responsabilité : en distinguant les acteurs qui aménagent l’espace, ceux qui l’occupent et ceux qui consomment des biens provenant de ces espaces ;
  • de distinguer et mettre en relation responsabilité individuelle, responsabilité locale et responsabilité globale en identifiant des liens entre les différents acteurs;
  • sur la base des éléments ci-dessus, de problématiser la liberté comme condition de possibilité de la responsabilité ;

En 6e année, les élèves découvrent comment un aménagement du territoire facilite ou non l’accès à certaines fonctions du territoire (fonction hospitalière, commerciale…). Ils découvrent que des acteurs ont des points de vue différents sur les opportunités ou les vulnérabilités qui en découlent. Sur la base de ces informations, ils sont à même :

  • de conceptualiser la notion d’engagement : en relevant la multiplicité des acteurs ;
  • d’identifier des raisons de l’engagement ou du non-engagement : en relevant les intérêts défendus par les différents acteurs ;
  • d’identifier les dérives possibles de l’engagement : en identifiant des actions menées par des acteurs pour défendre leur point de vue;
  • sur la base des éléments ci-dessus, de problématiser la responsabilité comme condition de réalisation de la liberté ;

Transférer En 6e année, à partir de situations nouvelles d’aménagements du territoire, l’élève est à même :

  • de problématiser la responsabilité, ainsi que la liberté, comme corrélatives de l’engagement individuel et collectif ;
  • d’argumenter sur les raisons de l’engagement ou du non-engagement.



Les ressources de la FESeC

EPC – Formation historique et géographique (FHG) – D3



Les compétences de l’EPC sont notamment mises en œuvre à travers la formation historique et géographique.

Il n’est pas question d’ajouter des objets d’enseignement supplémentaires, mais bien de se servir des objets déjà enseignés pour rencontrer les compétences de l’EPC.

Le programme de l’EPC est accessible ICI

VOLET GEOGRAPHIQUE

5e année

Volet historique

5e année

6e année

C D | Sciences humaines



Les ressources de la FESeC

EPC – Formation historique et géographique (FHG) – D2

C D | Sciences humaines

Les compétences de l’EPC sont notamment mises en œuvre à travers la formation historique et géographique.

Il n’est pas question d’ajouter des objets d’enseignement supplémentaires, mais bien de se servir des objets déjà enseignés pour rencontrer les compétences de l’EPC.

Le programme de l’EPC est accessible ICI

VOLET GEOGRAPHIQUE

3e année
4e année

Volet historique

3e année

4e année

nnée

Scénario pédagogique pour des apprentissages à distance (en tout ou en partie) – Géographie – Histoire – FHG – EDM

Scénario pédagogique pour des apprentissages à distance (en tout ou en partie) – Géographie – Histoire – FHG – EDM

Introduction

L’objet de ce scénario est d’envisager des modalités pratiques qui permettent de réaliser des apprentissages à distance. Cette partie à distance peut être complète ou partielle. Dans le cas d’un apprentissage à distance partiel, les parties « synchrones » décrites plus loin correspondent au temps en classe.

Ces modalités visent prioritairement des moyens pédagogiques à mettre en œuvre en vue de permettre à chaque élève d’accéder à l’apprentissage. Ce document ne contient pas des modalités techniques relatives à des dispositifs de contacts à distance ou à l’utilisation de l’une ou l’autre plateforme numérique. Des informations à ce sujet sont disponibles sur https://fesec.be

Ce document est réalisé en vue de répondre aux enseignants qui devront aborder de nouveaux apprentissages. Il convient tout autant aux situations qui visent la remédiation, la consolidation ou le dépassement. Ces situations d’apprentissage sont disponibles sur les différents portails disciplinaires pour la formation historique, la formation géographique (et sociale), la formation historique et géographique (FHG) et l’étude du milieu (EDM).

Le document est composé de deux parties.

  • Une première partie présente le scénario d’apprentissage dans un cadre formel.
  • Une deuxième partie illustre la manière de transposer ce scénario à partir d’un exemple présenté pour le cours de la formation géographique. La transposition pour les autres cours est facilitée par le fait que les différentes situations d’apprentissage sur les portails suivent le même canevas numéroté.

Les situations d’apprentissage à utiliser sont accessibles sur le portail par le menu supérieur ou latéral.

[siteorigin_widget class=”SiteOrigin_Widget_Accordion_Widget”][/siteorigin_widget]
[siteorigin_widget class=”SiteOrigin_Widget_Accordion_Widget”][/siteorigin_widget]