Au premier trimestre, nous vous avons proposé 8 webinaires centrés sur la compréhension et l’appropriation du programme de sciences humaines du tronc commun.
Pour cette seconde partie de l’année, nous vous proposons d’autres webinaires liés à la mise en œuvre du programme.
Vous pourrez trouver le calendrier de ces formations en ligne et vous y inscrire en cliquant sur le lien suivant : Cap Tronc Commun et en indiquant comme mot-clé « Sciences humaines » dans le moteur de recherche.
Le nouveau cours de sciences humaines arrive à la rentrée prochaine. La mise en œuvre de celui-ci représente un défi pour chacun.e, d’autant plus en immersion.
Comment l’aborder en immersion ? Quels sont les points d’attention ? Quels sont les essentiels à mettre en place ?
Cette journée d’accompagnement vous proposera des pistes de travail concrètes, des outils prêts à l’emploi et, surtout, un espace privilégié de partage et d’échange entre collègues du réseau autour de la co-construction d’activité.Le nouveau cours de sciences humaines arrive à la rentrée prochaine. La mise en œuvre de celui-ci représente un défi pour chacun.e, d’autant plus en immersion.
Les conseillères au soutien et à l’accompagnement du secteur des sciences humaines vous proposent 5 ateliers inter-écoles à destination UNIQUEMENT des enseignants en immersion.
Il est à noter que ces ateliers ne remplacent aucunement les ateliers Tronc commun de ce second trimestre organisés en CES, ils sont complémentaires.
Ces ateliers pour l’immersion sont proposés dans 5 lieux différents. Il s’agit bien d’un même atelier répété 5 fois.
Le géoportail Global Energy Monitor (GEM) développe et analyse des données sur les infrastructures énergétiques, les ressources et les usages.
A partir de ce géoportail, il est possible d’obtenir des informations à l’échelle mondiale sur les différentes sources d’énergie aussi bien fossile que renouvelable en terme d’extraction, de transport, de production, de financement …
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En choisissant par exemple la distribution des centrales de charbon, on accède à des informations spécifiques sur ce projet et la méthodologie utilisée pour construire la donnée .
Une carte interactive est disponible en fin d’article.
Dans la légende, il est possible de sélectionner le statut de la centrale. Dans le menu en bas à gauche, on peut sélectionner les données sur une région ou un pays, passer à l’image satellitaire comme fond de plan de la vue 2D à la vue 3D.
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En sélectionnant une centrale, une fenêtre contextuelle donne des informations sur le capacité, le production, l’année d’ouverture, … ainsi que l’accès à MORE INFO qui renvoie à une page d’information complémentaire sur l’objet.
A partir du géoportail,
En S5 (en 5ème), l’élève peut :
Annoter la carte pour mettre en évidence la distribution d’une ressource énergétique/fossile à l’aide de repères pertinents.
Rédiger un commentaire pour caractériser l’inégale répartition d’une ressource par rapport aux lieux de consommation en vue d’illustrer le concept de mondialisation. (notion de dépendance)
Identifier sur une carte les pays producteurs et consommateurs et se questionner sur les espaces vides afin d’illustrer le concept de développement.
Créer une storymap pour illustrer le concept de développement durable en comparant 2 pays/régions sur base de l’évolution de leur type de production d’énergie (ex : sélectionner les centrales au charbon opérationnelles, en construction, en projet, ou encore fermée) et mettre en lien avec les politiques énergétiques en vigueur dans les régions.
Créer une storymap pour caractériser le concept de vulnérabilité/potentialité en terme d’accessibilité aux ressources énergétiques/minières en comparant 2 pays ou régions.
Grâce à ce géoportail Ecorégions 2017, partez à la découverte des biomes/espaces protégés avec vos élèves. Pour chaque biome/espaces protégé, une série de photos de paysages est associée et un hyperlien permet d’avoir de plus amples informations sur la faune et la flore.
A partir du géoportail,
En S1 :
l’élève peut se représenter ce qu’est la forêt tropicale, la forêt boréale, la forêt tempérée. Il se rend compte que ces espaces peuvent être composés de différents paysages.
l’élève peut mesurer l’importance de la protection de ces espaces afin de mettre en évidence les effets positifs ou négatifs de la déforestation.
En S4 (en 4ème) ,
l’élève peut décrire en quelques mots les paysages naturels : forêt tropicale humide, savane, désert, forêt tempérée, forêt boréale, steppe et toundra sur base des différentes photos. Il peut ainsi nuancer sa description grâce aux différents paysages pour un même biome. Sur la base de ces descriptions, l’élève est en mesure de rédiger un bref commentaire pour faire le lien avec les spécificités du climat associé au biome. Il peut également représenter schématiquement et nommer sur une carte vierge ces biomes.
En S5 (en 5ème)
l’élève peut décrire en quelques mots les paysages naturels : garrigue/maquis, forêt de feuillus, taïga, toundra sur la base des différentes photos. Il peut ainsi nuancer sa description grâce aux différents paysages pour un même biome. L’élève peut également rédiger un bref commentaire pour faire le lien avec les spécificités du climat associé au biome ou encore représenter schématiquement et nommer les grandes régions européennes: bassin méditerranéen, Europe tempérée, Europe continentale, Europe septentrionale.
Depuis septembre, vos conseillères au soutien et à l’accompagnement des secteurs de sciences humaines et de sciences économique et sociales vous proposent une vingtaine de webinaires autour de différentes thématiques liées à la mise en œuvre du nouveau programme de sciences humaines du tronc commun.
Sept capsules sont dès à présent disponibles sur notre chaîne Youtube.
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Vous découvrirez qu’elles ont été réalisées grâce à NotebookLM, une IA. Quelques explications sur notebookLM se trouvent ci-dessous.
Les premières capsules concernent les webinaires suivants :
S1 manqué ? Il n’est pas trop tard pour embarquer ?
Et une capsule supplémentaire qui n’a pas fait l’objet d’un webinaire : Évaluer pour progresser
Pourquoi avoir réalisé nos capsules avec NotebookLM ?
En premier, sa rapidité et sa facilité d’utilisation.
En second, la facilité avec laquelle on peut guider/corriger le script et indiquer ce que nous souhaitons.
Autre élément qui nous intéresse, c’est que contrairement à d’autres IA, le corpus analysé par l’IA est défini par l’utilisateur, dans ce cas précis, c’est nous. On lui indique donc les documents sur lesquels elle doit se baser.
NotebookLM est-il parfait ? Non, elle ne remplace par l’humain. D’autre part, nous ne pouvons pas l’obliger à utiliser certaines images comme celles présentées dans nos Powerpoint lors des webinaires.
Et parfois, NotebookLM ajoute du contenu.
Dans le cas de ces capsules « webinaires », nous avons vérifié le contenu de chaque vidéo produite. Ainsi, avant sa publication, nous avons dû modifier le script de certaines afin qu’il corresponde bien au prescrit et à nos webinaires.
Une grande partie du travail de vos conseiller(e)s au soutien et à l’accompagnement est de vous aider dans la mise en œuvre des programmes et des réformes pédagogiques.
Planification, différenciation, évaluation, numérique, nouveaux programmes, outils numériques… autant de thématiques où nous essayons de vous soutenir au mieux.
Autour du programme de sciences humaines du Tronc commun, il y a notamment deux secteurs disciplinaires, 8 conseillères au soutien et à l’accompagnement (CSA), qui ont, entre autres, travaillé à la conception et production d’outils de mise en œuvre. Ainsi, les pages du site consacrées au nouveau programme de sciences humaines du Tronc commun ont été rendues accessibles début du congé de Toussaint.
Les outils que vous y trouverez sont à prendre ou à laisser ou du moins à adapter à vos réalités de classe, d’établissement, de nombre d’élèves, … Le paysage scolaire est multiple. Il est illusoire d’imaginer que ce qui est proposé est adapté à chaque situation individuelle.
Ces pages, comme le programme, ne concernent que la 1ère secondaire (S1). Dès le début de l’écriture des programmes, le réseau a fait le choix de réaliser des programmes-outils en procédant année par année. Celui-ci contient une série d’outils (propositions de planification, tableaux synoptiques, check list pour réaliser ses propres SA et des exemples de situations d’apprentissage).
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De plus, au vu du changement important que représente ce nouveau cours de sciences humaines, les équipes des CSA sciences humaines et sciences économique et sociale ont fait le choix de proposer encore d’autres outils sur ce site en plus de ceux présents dans le programme. Vous trouverez par exemple:
-des cartes de planification afin de créer votre propre planification en équipe
-une trentaine de situations d’apprentissage faisant le tour du programme et incluant l’ensemble des éléments que le tronc commun demande de mettre en œuvre
-des explicitations de certains verbes opérateurs
-et encore bien d’autres outils : timeline spécial TC, discussion historique/ géographique TC, …
Mais ce n’est pas fini !
Rome ne s’étant pas fait en un jour d’autres outils sont encore prévus. Au menu, une fiche explicative du concept « multiculturalité », une note sur l’évaluation, un canevas de document d’intention pédagogique, un exemple concret d’évaluation ou encore des capsules vidéo des webinaires proposés actuellement arriveront dans les prochains semaines/mois.
Au plaisir de vous retrouver au détour d’une journée d’accompagnement ou d’un ATC (atelier tronc commun) à partir de janvier.
Les conseillères au soutien et à l’accompagnement,
P.S. : Comme chacun d’entre nous, et encore plus lorsque nous publions sur internet, nous sommes soumis aux droits d’auteur. Nous essayons autant que possible de vous offrir des documents variés libres de droit ou avec l’aimable autorisation de leur auteur (Merci à Nota Bene, à l’IRM, à Mme S. Moisan, … qui nous ont autorisé à utiliser des extraits de certains de leurs documents). Nous utilisons aussi des sources libres de droit, telles que Gallica ou Wikipédia (Creative Commons) ou nous réalisons également nous mêmes des documents de synthèse.
Je profite de cet article pour préciser que nous nous efforçons de contacter les détenteurs de droits des textes et des illustrations. Si malgré les recherches effectuées, un ayant droit n’avait pas été contacté, il est invité à s’adresser à nous.
1. Contextualisation dans le parcours d’apprentissage
Cette courte situation d’apprentissage permettra d’aborder des repères spatiaux européens et mondiaux en contexte, par exemple dans la séquence 1.2. Ces repères spatiaux pourront être ensuite réactivés dans la séquence 1.6 ou d’autres. Le document 3 permet également d’aborder certains repères spatiaux de Belgique tout en abordant la problématique de la voiture partagée. Cette situation d’apprentissage permettra également de pratiquer le changement d’échelles, élément important de l’apprentissage géographique. (suite…)
L‘application Wayback permet de remonter dans le temps pour observer les changements d’occupations du sol qui se sont produits à la suite de processus/phénomène tels que l’étalement urbain, la désertification, la déforestation, l’industrialisation, des incendies, des aléas (séisme, tsunamis, ouragan, inondation, …).
L’application prend en charge :
l’utilisation du balayage pour comparer des images de différentes dates (possibilité de partage le lien de la vue sélectionnée : voir exemples ci-dessous)
l’animation d’images au fil du temps pour un espace défini.
l’enregistrement d’une carte Web à partir d’images sélectionnées (nécessité d’avoir un compte ArcGIS)
Pour utiliser cette application : consulter le tuto en ligne
Voici quelques lieux pour illustrer différentes dynamiques spatiales :
1. Contextualisation dans le parcours d’apprentissage
L’accès aux fonctions est un élément central du programme de 6ème. Cette situation d’apprentissage va permettre aux élèves de comprendre les enjeux en termes de gestion du territoire au niveau de l’accessibilité aux soins de santé et de poser un regard critique quant aux données issues de géoportail.
Dans un premier temps, les élèves vont caractériser l’accès à la fonction hospitalière afin de porter un regard critique sur les actions prises par le gouvernement en termes de rationalisation de l’offre de soins hospitaliers. (Voir l’article de presse paru dans la Libre Belgique le 8/06/2022).
Dans un second temps, les élèves vont être amenés à vérifier la fiabilité des données d’un géoportail en les confrontant à des données issues d’un autre site.
1. Contextualisation dans le parcours d’apprentissage
Du 6 au 20 novembre 2022, 50 ans après le Premier sommet de la Terre tenu à Stockholm, la COP 27 s’est réunie à Charm el-Cheikh, en Egypte. Si un accord a été trouvé pour soutenir les pays les plus vulnérables face aux « pertes et dommages » dus aux catastrophes induites par le climat, beaucoup d’observateurs regrettent toutefois que les dirigeants n’ont pas saisi l’occasion pour s’entendre sur l’élimination progressive des combustibles fossiles, pointés comme une des causes principales de la crise climatique. Comment, depuis un demi-siècle, la jeunesse prend-elle part à la réflexion climatique ? En quoi les combats actuels diffèrent-ils ou se rapprochent-ils de ceux menés dans les années 1970 ?
Cet exercice prend particulièrement place dans les enjeux de notre temps : « citoyenneté active » et « environnement », et rejoint le moment-clé : économie et société à partir de la seconde moitié du XXème siècle. Il peut s’inscrire dans le cours de FHG 5ème ou Histoire 6ème.
Remarque : cette situation d’apprentissage a choisi de se concentrer sur la jeunesse et non sur la totalité de la société civile. (suite…)
1. Contextualisation dans le parcours d’apprentissage
La situation d’apprentissage ci-dessous propose de comparer les processus de production de meubles d’hier et d’aujourd’hui à travers notamment l’exemple du meuble en kit de l’enseigne jaune et bleu. Cette situation d’apprentissage n’a pas pour but de faire de nos élèves des spécialistes de la marque, mais bien de les amener à mettre en évidence des permanences et/ou des changements, et mettre en évidence des évolutions sur la base du concept de développement, et ce, en s’appuyant sur une réalité d’aujourd’hui liée à la diversité culturelle, l’insertion socioprofessionnelle, l’environnement, … (suite…)
1. Contextualisation dans le parcours d’apprentissage
Avec le maïs et le riz, le blé est la troisième céréale la plus consommée au monde. Elle est cultivée depuis près de 10.000 ans et représente un aliment de base pour beaucoup de populations. Le conflit ukrainien met en lumière la vulnérabilité de nombreux pays du Moyen Orient mais également d’Europe face à la sécurité alimentaire par rapport à un produit de base, le blé.
Dans un premier temps, cette situation d’apprentissage vise à mettre en évidence les lieux de productions du blé et les espaces où le rendement de cette culture est le plus élevé. Dans un second temps, les élèves vont observer la structure agraire de plusieurs lieux afin d’apprécier la notion de rendement en lien avec l’aménagement de l’espace agricole. Par ces 2 activités, les élèves vont comprendre que la Russie et l’Ukraine ont comme principale atout de vastes espaces agricoles qui leur permettent d’être de grands exportateurs de blé.
Prérequis : Créer une carte sur ArcGIS et utiliser Google Earth
1. Contextualisation dans le parcours d’apprentissage
La guerre en Ukraine remet en lumière la dépendance énergétique de l’UE. En s’appuyant sur cette actualité, cette situation d’apprentissage va apprendre, dans un premier temps, aux élèves à décrire les lieux de productions/exportations de gaz. Dans une seconde activité, les élèves vont identifier les atouts et les contraintes de l’environnement face à l’extraction gazière sur le territoire russe, mais aussi les impacts positifs et négatifs sur le développement du territoire russe.
1. Contextualisation dans le parcours d’apprentissage
La guerre en Ukraine remet en lumière la dépendance énergétique de l’UE face aux flux gaziers et pétroliers en provenance de la Russie. En s’appuyant sur cette actualité, cette situation d’apprentissage va apprendre aux élèves à identifier des flux d’énergie à l’échelle européenne et à l’échelle belge afin de mesurer l’importance de la dépendance face à une ressource énergétique.
L’activité ci-dessous propose de partir à la découverte des héritages culturels liés au monde musulman à travers leur situation dans le temps, voire dans l’espace. L’objectif de cette situation d’apprentissage est d’associer les héritages à des repères temporels pertinents. Cette mise en relation permettra ainsi à l’élève d’identifier les périodes de rencontres entre Orients et Occidents, mais surtout de prendre conscience que ces rencontres ne se limitent à des conflits.
Le niveau de difficulté de cette situation d’apprentissage peut être différencié selon les prérequis des élèves. Différents canevas de ligne du temps sont proposés à cet effet ci-dessous.
Une autre manière d’aborder cette activité est de localiser sur une carte ces héritages ce qui permettra à l’élève d’identifier les points de rencontre, mais aussi de prendre conscience deS OrientS.(suite…)
Que ce soit en classe Daspa ou en classe « ordinaire » comme activité inclusive, la trace du passé permet de mettre en œuvre de multiples apprentissages historiens et même géographiques.
Classiquement, nous travaillons davantage sur des traces du passé européanocentrées, et si nous changions ce point de vue sans changer d’apprentissages ? Une manière d’inclure et de valoriser le déjà-là de l’élève et les richesses culturelles d’autres civilisations dans les cours d’histoire et de géographie, tout en s’appuyant sur la langue de scolarisation (Flesco). C’est que propose cette activité présentée lors de la 7e journée DASPA (août 2021).
Objectifs :
Partir des connaissances, du déjà-là des élèves comme élément de motivation et d’inclusion ;
Aborder des traces du passé comme éléments d’inclusion des élèves de DASPA ;
Faire des liens entre ces traces et le programme d’histoire (savoirs et savoir-faire) ;
Ouvrir à la diversité culturelle à travers les traces du passé d’autres civilisations ;
2) Créer une copie du projet afin de vous l’approprier (ajouter, modifier, supprimer tout ce que vous voulez)
Remarques:
Les fiches ci-dessus proposent quelques traces du passé et repères pour l’enseignant. Ces traces ont été sélectionnées en fonction de quelques nationalités les plus représentées début 2020 parmi les migrants en Belgique.
Il est évident que les choix effectués sont non-exhaustifs. Il est à noter également que les repères choisis ont été sélectionnés en fonction des liens ou croisements possibles avec les apprentissages du cours d’histoire.
La majorité des informations sont issues de Wikipédia (images et textes) dont les droits sont libres pour autant que l’encyclopédie soit citée en cas de reproduction partielle ou totale.
Repérer les éléments essentiels d’une notice bibliographique : auteur, « titre », date de production
Repérer dans un texte la date/période des faits, de la trace
Situer dans le temps la trace : ère, siècle, année, période conventionnelle
Situer chronologiquement deux traces entre elles : avant – « en même temps » – après
Ordonner sur une ligne du temps ou via un fil du temps des traces du passé
Identifier la « nature » d’un document : reconstitution, schéma, monument (réalité)
Associer une trace à un fait ou événement historique
Comparer ces traces et y rechercher les points communs : ex :théâtre, empire romain/grecs (Afghanistan, Libye, France, Syrie, …), à créer un « imagier » pour une époque
Situer dans l’espace chaque pays/lieux correspondant aux traces sélectionnées à mise en place de repères spatiaux : pays – régions – continent – hémisphère – équateur
Situer dans l’espace chaque pays/lieux sélectionnés par rapport à une composante spatiale (températures, précipitations, végétation, densité de population, …)
Identifier les composantes du territoire
Décrire un paysage, un relief à utiliser Google Earth pour visualiser
La langue d’apprentissage concernera ici le vocabulaire spécifique à la discipline. Par exemple, pour l’histoire : trace du passé, siècle, période, avant/après, … pour la géographie : points cardinaux, hémisphère, …
Remarque :
Ne pas mettre l’accent sur le distinguo théorique de « trace »/travail, mais bien la trace, comme élément de patrimoine, monument et le travail comme reconstitution postérieur
Lire la date d’une document
Distinguer un monument d’une reconstitution, d’un schéma
Le FLE pourra être un support pour les apprentissages en histoire via notamment la lecture des dates, la conjugaison « simple » (passé-présent-futur), …
Les mathématiques : pour le calcul des durées ou des distances, par exemple
Les sciences : pour les températures et les pressions atmosphériques
Le calendrier peut être utilisé en début d’année, mai aussi tout au long de l’année, pour travailler différents apprentissages géographique et historique. Il permettra d’appréhender le temps scolaire pour des jeunes qui parfois ne l’ont pas ou peu vécu. Ce calendrier, construit en début d’année, sera un outil pour se situer dans le temps vécu, celui de l’année scolaire. Il sera aussi un outil sur lequel revenir régulièrement au cours de l’année en y indiquant, par exemple, les anniversaires et activités particulières de la classe et de l’école (sorties, spectacles, …) ou en y plaçant des traces « visuelles » des activités vécues
2. Interdisciplinarité :
Cette activité peut se faire en collaboration avec les cours de mathématiques (échelles, nombre, unités de mesures) , FLE, sciences (chaleur-températures) et arts (couleurs chaudes/froides)
3. Documents :
Le journal de classe ;
Un calendrier en 3 volets ;
4. Consignes :
…
5. Des exemples de production :
…
6. Les apprentissages :
Les repères de temps vécu : jour – mois – années – trimestre – semaine – weekend- les saisons – les fêtes
Les repères du temps scolaire : la rentrée scolaire, les congés scolaires – la journée d’école – les heures de « 50 minutes » – la récréation – le temps de midi – l’horaire de cours – les différents cours, …
Les repères du temps (climat) vécu : les saisons – chaud/froid
Les repères spatiaux à l’échelle mondiale : zones froides-tempérées et chaudes, continents, points cardinaux, …
Les éléments de paysage, de relief : …
Situer dans le temps :
ex. « le mois de février est après celui de janvier, mais avant celui de mars. Février est un mois d’hiver », …
le spectacle … a eu/aura lieu dans … jours, … semaines, juste avant/après …
…
Situer dans l’espace :
il faut plus chaud près de l’équateur et plus froid près des pôles, …
Ci-dessous vous trouverez quelques trucs et astuces pour aborder les apprentissages en histoire et géographie en classe DASPA.
Veiller à ce que la taille d’écriture des documents soit suffisamment lisible (min. arial- taille 12 interligne 1,5)
Travailler par courtes situations d’apprentissage ;
Installer des rituels, des habitudes ;
Privilégier les documents visuels, leur observation et description :
En histoire : cartes anciennes, monuments/vestiges archéologiques pour beaucoup accessibles via Google Earth, visite de terrain
En géographie : vous trouverez dans les outils numériques différents atlas numériques et géoportails qui vous fourniront toutes les cartes nécessaires à la mise en place des apprentissages
Les visites de terrain vous permettront de mettre en œuvre des apprentissages comme :
Se repérer sur un plan, une carte ;
Retracer un parcours ;
Comparer un même lieu à des époques différentes ;
identifier l’ancien et le récent ;
Prendre conscience de distances : calculer une distance parcourue
Prendre conscience d’un temps vécu ;
…
Privilégier l’observation par comparaison :
Documents ancien et récent ;
Elément connu – élément découvert ;
Cartes de même échelle mais de composantes différentes ;
Mettre en évidence des ressemblances et/ou des différences
Mettre en évidence des disparités spatiales (chaud, froid, forêt vs pas forêt, …)
…
Classer, hiérarchiser
Distinguer « Ancien-récent »
Relier un fait à son époque, à sa période
Mettre en évidence des continuités-ruptures
Du plus … au moins …
Situer un lieu dans son continent, pays, …
…
Lire un document de la discipline (cartes et documents historiques)
Identifier:
Nommer la nature du document
Identifier le temps, thème, lieu
Identifier l’auteur
Identifier le lieu/l’échelle
Identifier l’objet
Décrire :
nomme le sujet du document,
en reformuler le contenu
…
Ce qu’il devrait être…
Pièges à éviter …
Un cours où l’élève apprend à :
– Se situer dans le temps
– Se situer dans l’espace
– L’élève y travaille un maximum par le visuel, l’observation, la description.
– Un cours où l’élève est actif
– Un cours où l’élève parle le plus possible
– Un cours qui l’outille, le prépare à rejoindre une classe ordinaire
– …
– Un cours de « culture belge »
– Un cours d’étude des flux migratoires
– Un cours uniquement écrit
– Un cours composé de séquences que l’élève pourrait retrouver par la suite dans son parcours scolaire (éviter de faire un cours d’EDM ou de FHG)
-..
Quelques conseils :
Certaines connaissances doivent être adaptées au nouvel environnement : par exemple, si on aborde la notion de « village », terme pouvant être traduit au moyen d’un dictionnaire, l’image mentale ainsi que les notions vont être différentes suivant les pays. Des mots peuvent ainsi recouvrir des réalités différentes (autre exemple : famille). Il est donc nécessaire que l’élève réajuste sa représentation pour concevoir le discours du professeur et accéder à la connaissance exacte qui est transmise.
→ L’usage et le prêt de manuels richement illustrés, des vidéos et la découverte du cadre culturel proche (sa ville), peuvent aider l’élève à prendre conscience des similarités et distinctions avec ce qu’il connaît. Cet ajustement se fera plus facilement par la visualisation ou la pratique concrète de notions ou d’apprentissages que par l’explication orale ou la lecture. Ces derniers étant soit moins maîtrisés par l’élève ou laissent les notions ou apprentissages dans l’abstrait.
Créer un rythme, une routine avec vos élèves. Ce cadre « rituel » rassure les élèves et permet la répétition d’apprentissage.
Veiller à leur bien-être. N’oubliez pas qu’une heure dans une autre langue fatigue énormément, alors une journée, puis une autre, …
Faire des allers-retours entre le contexte scolaire et le contexte social.
Vous trouverez ci-dessous un padlet de ressources réalisé par Sandrine Di Tullio, conseillère pédagogique en charge notamment du FLA/Flesco et du DASPA. Ce padlet est un outil réalisé pour une des formations qu’elle donne, à savoir “module de sensibilisation aux daspa“.
Il ne s’agit pas à proprement parler de ressources pour l’enseignement et l’apprentissage de l’histoire et la géographie en Daspa, mais bien d’informations diverses et variées pour vous donner un éclairage sur les particularités de l’enseignement avec des allophones.
Les CASNAV, sont des centres académiques français pour la scolarisation des élèves allophones nouvellement arrivés (EANA) et des enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs (EFIV). Les Casnav apportent leurs conseils et leur expertise pédagogique aux différents acteurs concernés par la scolarisation de ces élèves.
Répartis sur tout le territoire français, vous retrouvez ainsi des casnav dans la plupart des académies françaises. Leurs sites internet regorgent d’outils pour l’enseignement et l’apprentissage aux élèves allophones.
Descripteurs pour comprendre l’oral en histoire/éducation civique et mathématiques : fiche du conseil de l’Europe – centre européen pour les langues vivantes
N’est pas encore en mesure de comprendre, linguistiquement et culturellement, le contenu d’une leçon de classe type.
Commence à comprendre le thème de la leçon et est en mesure de comprendre des notions avec une adaptation très simplifiée du cours.
Est capable de comprendre la plupart des leçons avec du soutien.
Documents proposés à l’élève
Longueur
Texte de 50-80 mots.
Texte de 120 à 160 mots adapté à partir de la leçon ou un extrait abordable.
Texte de la classe type avec soutien lexical et culturel.
Lexique
Vocabulaire concret et courant et hyperhonymes (= terme générique : les cours d’eau, …).
Vocabulaire concret et début de quelques notions abstraites générales (la densité, la préhistoire…).
Vocabulaire essentiel de la leçon, début des termes abstraits contextualisés.
Conjugaison
Temps privilégié : présent, ainsi que passé-composé et futur.
Introduction possible de l’imparfait et du passé simple.
Introduction des gérondifs et participes présent, et du conditionnel.
Syntaxe
Phrase simple.
Début des phrases complexes.
Connecteurs logiques.
Exercices
Relier, entourer, colorier, indiquer, écrire sous une image, souligner, compléter, relever des informations très simples dans un texte très court…
Mêmes exercices. Réalisation de questions très faciles de repérage ou d’activités proposées en classe type, en version simplifiée et en moins grand nombre.
Exercices similaires de ceux de la classe-type, mais moins nombreux et réalisables avec plus de temps.
Langue de la discipline
Lexique et syntaxe à travailler
Les consignes, le vocabulaire pour se repérer dans un manuel (page, leçon …), les documents d’HG (chronologie, carte …), les éléments d’une carte (directions cardinales, montagnes, pays, ville…), les expressions de la durée et de lieux (siècle, il y a 10 ans, depuis, en, quand, où …).L’usage de la majuscule aux noms propres.
En relation directe avec ce qui est étudié en classe. L’expression de la conséquence avec “car” / “parce que”. Travail sur la famille de mot (roi, royal, royauté, royaume…).Développement sommaire du champ sémantique rattaché à une notion (le roi, la couronne, le sceptre …). Polysémie (temps, histoire…). Reprise et approfondissement de ce qui a été étudié au niveau A1.
En relation avec ce qui est étudié en classe-type. L’argumentation. Les liens de conséquence et chronologiques (antériorité, postériorité). Reprise et approfondissement de ce qui a été étudié au niveau A2.
Culture
Aspects culturels
En fonction de l’élève.
En fonction de l’élève et éventuellement, des leçons de classe type.
En fonction de l’élève et des leçons de classe type.
Leçon
Prise de notes
Peut recopier une leçon très courte.
Peut recopier une leçon courte.
Peut recopier la leçon. Commence à écrire sous la dictée.
Exigences pour les évaluations écrites
Production écrite
Ecriture phonétique, maîtrise de mots courants étudiés en classe, répondre par un mot, répondre par une phrase narrative ou descriptive très simple à partir de supports explicites et dont le vocabulaire a été étudié, syntaxe simple approximative et maîtrise de quelques formes grammaticales simples très courantes.
Rédaction de phrases simples de réponses, avec l’aide de documents A2 sur le thème de la leçon où il réinvestit les mots et notions étudiés. Peut raconter, décrire et commence à expliquer très simplement en relevant des informations facilement identifiables. Rédaction de courts paragraphes. Maîtrise encore très approximative de l’orthographe lexicale (parfois encore phonétique) et grammaticale courante.
Rédaction de paragraphes structurés par des connecteurs. Orthographe lexicale et grammaticale assez correcte. Erreurs ponctuelles dans le choix de mots ou la syntaxe. Est capable de développer sa réflexion en analysant un document.
Autres compétences scolaires à évaluer à tout niveau confondu
Comme pour tout élève, on peut évaluer l’autonomie et l’initiative (recherche dans un dictionnaire, atlas, …), le travail personnel à la maison, les compétences pour apprendre une leçon et la réinvestir, les compétences orales (réaliser des consignes données à l’oral, restituer à l’oral des connaissances acquises par l’écoute, compréhension de documents sonores…)
Les compétences visées dans un DASPA concourent, plus particulièrement, à rencontrer les objectifs suivants :– les missions prioritaires définies à l’article 6 du décret du 24 juillet 1997 dit décret « Missions » ; – l’apprentissage intensif de la langue française ; – l’apprentissage de la culture scolaire ; – la mise à niveau adaptée pour que l’élève rejoigne le plus rapidement possible une année d’études, le cas échéant, en collaboration avec d’autres établissements scolaires en vue de permettre une orientation adaptée. Extrait de la circulaire du 11 juillet 2019 concernant le décret Daspa de février 2019
Les compétences de l’EPC sont notamment mises en œuvre à travers la formation par le cours d’EDM.
Il n’est pas question d’ajouter des objets d’enseignement supplémentaires en EDM mais bien de se servir des objets déjà enseignés pour rencontrer les compétences de l’EPC.
La mise en perspective des apprentissages en EDM pour développer des compétences de l’EPC se faisait certainement avant le programme EPC. Sa formalisation doit également permettre aux enseignants en EDM de formaliser cette mise en perspective.
Le document ci-dessous donne une vue synoptique des « moments » proposés dans le programme EPC pour mettre en évidence les liens entre la formation en EDM et les compétences de l’EPC. Différentes disciplines contribuent à l’EPC de manière variable. Le programme, par l’ensemble de ses propositions, permet de couvrir toutes les compétences de l’EPC prévues par le référentiel. Cela n’empêche que d’autres stratégies peuvent être envisagées par les équipes éducatives les rencontrer.
Les compétences de l’EPC sont notamment mises en œuvre à travers la formation historique.
Il n’est pas question d’ajouter des objets d’enseignement supplémentaires, mais bien de se servir des objets déjà enseignés pour rencontrer les compétences de l’EPC.
dans sa dimension humaine: la manière d’occuper le sol et de réaliser des aménagements pour se prémunir des aléas ou pour accéder à des ressources en eau et en nourriture.
Plus spécifiquement, les attendus de l’UAA 2.1.6 sont rencontrés à travers la formation géographique de la manière suivante.
Connaitre – Expliciter les concepts et les notions (environnement, nature, culture, transformation de la nature par l’être humain, écologie politique, principe de précaution, responsabilité, interdépendance) et les illustrer par un exemple :
En 3e année, la maitrise des concepts et des notions est rencontrée en faisant référence à des exemples qui permettent de les illustrer. Dans cette perspective, l’élève est à même de faire référence à :
des exemples d’environnements plus ou moins marqués par des aléas pour illustrer différents environnements ;
des exemples d’espaces affectés par des contraintes naturelles plus ou moins importantes pour illustrer l’influence de la nature sur les activités humaines;
un exemple d’occupation du sol et un exemple d’aménagement pour se prémunir des aléas pour illustrer la transformation de la nature par l’être humain ;
un exemple d’espace affecté par un aléa occupé et non occupé pour illustrer le principe de précaution et la responsabilité engagée en cas d’occupation ;
un exemple d’espace où l’occupation du sol tributaire des conditions naturelles et où les conditions naturelles sont modifiées par l’occupation du sol pour illustrer des interdépendances.
Connaitre – Articuler les concepts de nature, culture et environnement
En 3e année, l’élève peut citer deux exemples d’occupations du sol différentes dans des espaces à risque et où des aménagements existent ou n’existent pas pour se prémunir d’un aléa et établir un éventuel lien avec une dimension culturelle propre à cet espace.
Appliquer – Conceptualiser les notions d’environnement et de nature
En 3e année, cette conceptualisation est développée par l’observation de nouveau cas (dans des environnements qui ont déjà été rencontrés lors de l’apprentissage). L’élève est à même :
d’associer un environnement à un environnement étudié;
d’associer une occupation du sol à une culture étudiée ;
d’associer un aléa à des composantes orohydrographique(s) et bioclimatique(s) qui l’influencent en faisant référence aux interactions étudiées;
par la description des différentes manières d’occuper le sol en fonction des différents espaces (dans les espaces affectés par des cyclones, dans des espaces affectés par des séismes, dans des espaces affectés par des sècheresses …)
Appliquer – Identifier et expliciter les relations de l’humain avec son environnement naturel et culturel
En 4e année, sur la base d’observations nouvelles dans un environnement rencontré lors de l’apprentissage, l’élève est à même de mettre en évidence des singularités relatives à l’occupation du sol en faisant référence aux contraintes naturelles et à la culture spécifique de cet espace.
Appliquer – Repérer des tensions entre les dimensions politiques, environnementales, sociales et économiques
En 4e année, sur la base d’observations nouvelles dans un environnement rencontré lors de l’apprentissage, l’élève est à même de caractériser une occupation du sol en faisant référence à différents éléments en tension : la pression démographique, les contraintes naturelles qui affectent la disponibilité en eau et/ou en nourriture, la nature de l’occupation du sol et les choix d’y réaliser ou non des aménagements.
Transférer – À partir de situations nouvelles, amener les élèves à justifier une prise de position dans la relation sociale et politique à l’environnement.
En 4e année, dans le cadre d’une observation nouvelle, l’élève identifie des atouts et des contraintes de l’environnement vis-à-vis d’un aménagement pour faciliter l’accès à l’eau ou la nourriture. Il prend appui sur ces éléments pour justifier une prise de position vis-à-vis de cet aménagement.
Au 3e degré, l’analyse des aménagements réalisés pour faciliter l’accès aux ressources (5e année) ou aux fonctions d’un territoire (6e année) a une place importante. Ces aménagements sont des objets particulièrement bien adaptés pour mettre en place les attendus de l’UAA 3.1.4 « Liberté et responsabilité » (voir aussi le concept d’aménagement du territoire ICI).
Plus spécifiquement, les attendus de l’UAA 3.1.4 sont rencontrés de la manière suivante.
Connaitre – Expliciter les concepts et les notions (liberté et déterminisme (notamment déterminisme socioculturel), responsabilité morale et responsabilité juridique, responsabilité individuelle et responsabilité collective, responsabilité locale et responsabilité globale, principe responsabilité, engagement (résistance, indignation, solidarité) et les illustrer par un exemple :
En 5e année, la maitrise des concepts et des notions est rencontrée en faisant référence à des exemples qui permettent de les illustrer. Dans cette perspective, l’élève est à même de faire référence à :
des exemples de catastrophes qui résultent d’aménagements miniers pour illustrer différentes responsabilités (responsabilité morale et responsabilité juridique, responsabilité individuelle et responsabilité collective, responsabilité locale et responsabilité globale) et le principe de responsabilité;
des exemples d’aménagements pour accéder à des ressources (notamment des énergies renouvelables) là où les ressources sont moins abondantes afin d’illustrer les limites du déterminisme;
En 6e année, la maitrise des concepts et des notions est rencontrée en faisant référence à des exemples qui permettent de les illustrer. Dans cette perspective, l’élève est à même de faire référence à :
des exemples d’aménagements du territoire pour se prémunir d’aléas naturels ou technologiques afin d’illustrer les limites du déterminisme;
des exemples de positions et d’actions d’acteurs face à un aménagement du territoire afin de mettre en évidence la liberté ainsi que l’engagement (résistance, indignation, solidarité).
Appliquer
En 5e année, les élèves découvrent comment un aménagement pour accéder à des ressources minières (barrage de boues minières…) affecte l’environnement naturel et humain. Ils apprécient le risque associé à cet aménagement pour les Hommes et ses activités. Sur la base de ces informations, ils sont à même :
de conceptualiser liberté et responsabilité : en relevant les différents acteurs et leurs points de vue par rapport à l’aménagement ;
d’identifier les types de responsabilité : en distinguant les acteurs qui aménagent l’espace, ceux qui l’occupent et ceux qui consomment des biens provenant de ces espaces ;
de distinguer et mettre en relation responsabilité individuelle, responsabilité locale et responsabilité globale en identifiant des liens entre les différents acteurs;
sur la base des éléments ci-dessus, de problématiser la liberté comme condition de possibilité de la responsabilité ;
En 6e année, les élèves découvrent comment un aménagement du territoire facilite ou non l’accès à certaines fonctions du territoire (fonction hospitalière, commerciale…). Ils découvrent que des acteurs ont des points de vue différents sur les opportunités ou les vulnérabilités qui en découlent. Sur la base de ces informations, ils sont à même :
de conceptualiser la notion d’engagement : en relevant la multiplicité des acteurs ;
d’identifier des raisons de l’engagement ou du non-engagement : en relevant les intérêts défendus par les différents acteurs ;
d’identifier les dérives possibles de l’engagement : en identifiant des actions menées par des acteurs pour défendre leur point de vue;
sur la base des éléments ci-dessus, de problématiser la responsabilité comme condition de réalisation de la liberté ;
Transférer – En 6e année, à partir de situations nouvelles d’aménagements du territoire, l’élève est à même :
de problématiser la responsabilité, ainsi que la liberté, comme corrélatives de l’engagement individuel et collectif ;
d’argumenter sur les raisons de l’engagement ou du non-engagement.
Les compétences de l’EPC sont notamment mises en œuvre à travers la formation historique et géographique.
Il n’est pas question d’ajouter des objets d’enseignement supplémentaires, mais bien de se servir des objets déjà enseignés pour rencontrer les compétences de l’EPC.
Les compétences de l’EPC sont notamment mises en œuvre à travers la formation historique et géographique.
Il n’est pas question d’ajouter des objets d’enseignement supplémentaires, mais bien de se servir des objets déjà enseignés pour rencontrer les compétences de l’EPC.
Pour des élèves qui commencent à maîtriser le français, vous trouverez des ressources visuelles pour l’histoire notamment sur les sites de TV5 monde et de RFI monde.
Vous trouverez ci-dessous un padlet de ressources réalisé par Sandrine Di Tullio, conseillère pédagogique en charge notamment du FLE et du DASPA. Ce padlet est un outil réalisé pour une des formations qu’elle donne, à savoir « module de sensibilisation aux daspa« . (suite…)
