Mobiliser le regard et des outils de l’histoire pour :
• observer et interroger principalement l’organisation des sociétés belge et européenne d’hier et contribuer ainsi à la compréhension du présent, en reliant des réalités d’aujourd’hui à des moments clés de l’histoire qui les ont façonnées ;
• assurer un socle commun de connaissances portant sur les étapes, les moments de rupture ou de continuité et les repères temporels fondamentaux qui permettent d’organiser une vision structurée et partageable de l’histoire belge et européenne ;
• permettre d’acquérir des éléments d’une démarche historienne, laquelle suppose :
◦ une capacité à appréhender et à structurer le temps, en identifiant des continuités, des changements, des évolutions en regard de moments clés fondamentaux ;
◦ une compréhension de la manière dont se construit le récit historique et notamment une sensibilisation au regard critique que la recherche et le traitement de l’information supposent.

Voir page 21 du programme

La formation historique s’inscrit pleinement dans son temps : elle reflète les préoccupations et les enjeux actuels comme la multiculturalité (1), les rapports sociaux, la citoyenneté, la mondialisation, la migration, les nouvelles technologies numériques ou encore le développement durable.
Enseigner l’histoire en Belgique francophone au XXIe siècle, c’est proposer des pistes de compréhension du présent et de construction du futur. Les trois axes d’apprentissage (2) de la formation historique développent chez l’élève des clés de compréhension du monde qui l’aideront à construire sa conscience citoyenne et les responsabilités qui y sont liées. C’est ainsi l’opportunité de développer la conscience historique de l’élève, c’est-à-dire sa conscience d’être situé dans le temps et acteur de l’Histoire (3).
C’est également développer la perspective historique par l’ouverture à des réalités différentes (sociétés et contextes d’ici ou d’ailleurs, d’hier et d’aujourd’hui). Dans ce sens, la formation historique invite à développer un rapport à soi et aux autres, qui initie l’élève à l’altérité et à reconnaitre et comprendre les héritages des sociétés.
C’est intégrer autant que possible les personnes minorisées (4), dans le récit, en tant que témoins et acteurs. En dehors de tout militantisme, c’est alors penser le cours sous l’angle de relations de pouvoir qui ont façonné le passé. Ne pas inclure les personnes minorisées dans l’étude de faits ou phénomènes du passé constituerait un biais cognitif conduisant à un biais historique.
Faire apprendre l’histoire, en tant que discipline scientifique, c’est aussi éveiller l’élève à la démarche historienne qui lui permet de périodiser, d’acquérir des réflexes critiques et l’initie à l’interprétation des preuves (traces du passé et travaux postérieurs) en vue de poser des choix réfléchis. La mise en contexte lui permet d’identifier des causes et des conséquences de faits ou phénomènes, ainsi que des enjeux, sans pour autant tomber dans un déterminisme historique. Ce sont autant d’outils qui éclaireront l’élève sur la construction du récit historique et qu’il pourra réinvestir tout au long de sa vie sur d’autres sujets.

Enseigner l’histoire, c’est encore donner du sens aux apprentissages et éveiller la curiosité de l’élève. Poser un regard rétrospectif et diachronique permet de mettre en lien passé et présent tout en construisant des repères et périodisations qui sont autant de clés de compréhension du monde d’aujourd’hui et de ses enjeux. C’est également proposer aux apprenants une connaissance-outil que sont les concepts pour percevoir parfois la permanence, le changement ou l’évolution et les nuances entre une réalité sociale du passé et une autre.

C’est ainsi proposer un enseignement qui ne prétend pas fournir une histoire figée et définitive, mais qui met davantage l’accent sur les capacités de sélection, d’interprétation et de compréhension à l’aide d’outils de l’historien.
Enfin, enseigner l’histoire, c’est inscrire pleinement la discipline dans le monde numérique du XXIe siècle. Face à la profusion et à la diversité des sources d’informations, c’est, d’une part, faire apprendre à manipuler les outils numériques de la discipline et plus largement des sciences humaines (bibliothèques numériques, témoignages, cartes historiques, et autres histoportails), et, d’autre part, développer des compétences chez l’élève pour qu’il les utilise de manière efficace, pertinente et  critique.

(1) Le concept de multiculturalité tel que abordé dans ce programme est en lien avec la visée transversale « se connaître et s’ouvrir aux autres » qui a pour objectif d’ouvrir l’élève à la diversité des cultures en lui apprenant à se situer dans son environnement, dans la réalité qui l’entoure. Telle qu’envisagée, la multiculturalité s’intéresse aussi aux interactions engendrées par la confrontation et le dialogue entre cultures. Dans ce sens, la connaissance de l’autre et le respect pour toutes les cultures sont envisagés comme une richesse.

(2) voir axes d’apprentissage

(3) JADOULLE J-L., (2018). Faire apprendre l’histoire, Pratique et fondements d’une didactique en classe du secondaire, Erasme, 2e édition, p.41.

(4) L’expression « personnes minorisées » ne met pas l’accent sur un groupe restreint numériquement ou du point de vue de l’âge (majorité/minorité) mais désigne un groupe de personnes discriminées en raison de leur couleur de peau, de leur genre, de leur statut social, … L’histoire du genre* et les Subaltern studies* s’inscrivent pleinement dans cette perspective.

-Histoire du genre : champ de recherche historique, issu de l’histoire des femmes qui cherchait initialement à les visibiliser, et analyse aujourd’hui la construction des identités et des rapports femmes-hommes dans le passé.
-Subaltern studies : courant historiographique portant au départ sur l’histoire et la société de l’Asie du Sud. Il influence, au travers de la notion de subalternité, des études actuelles qui pensent les rapports de subordination en donnant la parole aux personnes invisibles, vaincues, dominées …

Voir page 23 du programme

Le temps est une dimension qui ne va pas de soi. La formation historique a pour objectif d’amener l’enfant à s’approprier progressivement cet objet abstrait et à priori indéterminé qu’est le temps, en dotant l’élève de repères et de démarches qui lui permettent de le structurer, de l’organiser afin de pouvoir se situer et situer les réalités qui l’entourent dans une dimension temporelle. […]
La formation historique contribue ainsi au développement d’une conscience du temps qui permet d’inscrire le monde d’aujourd’hui dans une perspective temporelle et de l’appréhender comme la résultante d’orientations volontaires ou involontaires portées par les hommes et les femmes qui nous ont précédés. Cette formation historique devrait être à même de sensibiliser les jeunes aux défis auxquels les femmes et les hommes du passé ont été confrontés, au rôle d’acteur social qu’eux-mêmes pourront jouer à des degrés divers et de développer ainsi leur conscience historique.
L’approche du monde d’aujourd’hui est également planifiée en fonction du développement des capacités cognitives de l’enfant. Dans les premières années du tronc commun, cette approche s’appuie sur des réalités concrètes de la vie de l’enfant, des objets et des activités de son quotidien ou de celui de ses proches. Il s’agit de pouvoir inscrire ces réalités concrètes dans le temps, de découvrir qu’elles étaient différentes autrefois, qu’elles ont évolué au gré d’une série de changements dont on peut faire des repères pour découper et structurer le temps. Ce n’est que dans les dernières années du tronc commun
que les réalités sont abordées sous l’angle de dimensions ou notions plus complexes : l’évolution des faits religieux, de l’économie, de la société, des systèmes politiques… […]
[L’approche diachronique de l’histoire] conduit l’élève à explorer et à arpenter les différentes périodes de l’histoire à partir de la 4e primaire. Ce cheminement permet de construire des repères et des périodisations qui, selon une approche spiralaire, sont mobilisés, approfondis et enrichis au fur et à mesure des années. La logique diachronique, fil rouge de la formation historique, contribue nécessairement à une compréhension chronologique des thèmes et phénomènes étudiés. […]

FWB, (2022). FHGES, pp.31-32.

Voir page 24 du programme

Objets d’apprentissage historiques annuels dans le tronc commun :

P1 : Des durées et leurs découpages à travers des activités quotidiennes (des étapes de la vie, des générations).

P2 : Des durées et leurs découpages à travers des activités quotidiennes sur trois générations (des étapes de la vie, des générations).
P3 : Comparaison de quelques objets et habitudes de sa vie quotidienne (modes de déplacement, moyens d’information et de communication) avec ceux des trois générations précédentes.
P4 : L’évolution de l’accès aux savoirs et à l’instruction dans nos régions.
P5 : L’évolution des modes de production et de consommation dans nos régions et certains impacts sur le cadre de vie et sur l’organisation des sociétés qui en découle.

P6 : Les dimensions multiculturelles des sociétés dans nos régions.

S1 : La multiculturalité sous l’angle des rapports entre religions et sociétés.
S2 : Le processus de mondialisation.
S3 : Le processus de démocratisation : des relations entre citoyens/citoyennes et l’État.

Voir page 25 du programme

Voir page 26 du programme

Afin de développer des éléments de la démarche historienne, d’assurer un socle commun de connaissances et de développer des visées disciplinaire et transversale, trois axes regroupant les attendus d’apprentissage sont développés dans ce programme. Ils précisent l’orientation pour la mise en oeuvre de ces attendus.
En s’appuyant sur ces 3 axes, l’élève est amené à mobiliser le regard et les outils de l’historien. Un tableau synoptique reprend pour chaque année d’enseignement les attendus d’apprentissage liés à chacun de ces axes.

Contenus et enjeux

En s’appuyant sur les réalités d’aujourd’hui, il s’agit de faire découvrir la multiculturalité de la société dans sa dimension religieuse, et ce, en lien avec l’évolution des rapports entre religions, cultures, arts, pouvoirs et sociétés. L’élève découvre ainsi quatre ruptures : l’apparition des monothéismes, la Réforme,
les Lumières et la Révolution belge.
Pour faire prendre conscience de la multiculturalité de notre société et amener les élèves à s’interroger à propos de l’évolution des rapports sociaux, de la citoyenneté et l’Etat et des rapports entre identités et cultures différentes, des tâches leur sont proposées. Ces tâches sont liées à un ou plusieurs savoirs, savoir-faire et/ou compétences. Les situations d’apprentissage peuvent également intégrer une entrée transversale.

Les moments clés (MC)

Les contenus attachés aux moments clés sont des supports d’enseignement à destination des enseignants et non des connaissances à maitriser par les élèves.
L’ordre des moments clés et des contenus est laissé libre tout en veillant à se concerter entre collègues. De même, il appartient à chacun de déterminer combien de leçons il convient de consacrer à tel moment clé ou à tel contenu pour autant que l’ensemble des attendus d’apprentissage soient vus.

Conditions de mise en oeuvre : 

• Les dossiers documentaires doivent inclure des documents de différentes natures y compris des documents numériques (par exemple : portails numériques, des bibliothèques numériques, des datavisualisations, …).
• La problématique ou question de  recherche sera précisée et devra inclure un thème/objet de recherche, une époque et un lieu.
• Les documents mis à disposition des élèves devront être correctement référencés, incluant notamment la date de production.
• Afin de travailler les apprentissages liés à la critique historique, en plus de la datation des documents, de courtes notices biographiques des auteurs sont nécessaires.
• …

Pièges à éviter : 

• Faire du volet d’histoire de 1re année une histoire des religions. En effet, l’objet est bien de comprendre la multiculturalité de notre société, sous l’angle des rapports entre religions, cultures, arts, pouvoirs et sociétés. L’apport de l’histoire réside dans la compréhension de ces héritages culturels par leur mise en perspective historique ou leur mise en contexte.
• Ne mettre en évidence que les relations conflictuelles entre religions et laisser de côté les échanges pacifiques. Il serait réducteur et historiquement erroné de n’aborder les échanges entre religions que sous l’angle du conflit.
• Faire des séquences analysant de façon systémique un objet d’enseignement. Par exemple, faire une séquence centrée sur la Réforme. Privilégier plutôt une brève mise en contexte et se centrer sur les apprentissages attendus.
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