Scénarisation pédagogique

Pour faciliter l’appropriation d’un programme de cours et proposer des outils directement utilisables en classe.

Pour porter un regard réflexif sur les résultats des élèves en proposant des supports pour faire des diagnostics, pour évaluer et faire de la remédiation;

Pour alimenter la différenciation;

Pour (re)travailler la planification des apprentissages;

…

Un modèle est utilisé en EDM,  en FHG, en histoire et en géographie avec les éléments suivants:

1. une contextualisation en quelques mots:  comment l’objet traité trouve sa place dans le programme de l’année;
2. les documents utiles pour la réalisation de la tâche;
3. une consigne qui précise ce qui est demandé à l’élève. Elle comporte un verbe opérateur qui indique ce que l’élève doit faire (verbe d’action);
4. un exemple de production attendue;
5. une structuration des apprentissages: ce qui a été appris, ce qui doit être retenu;
6. une grille d’évaluation à utiliser dans un dispositif formatif ou certificatif selon que la situation est mobilisée pour l’apprentissage ou comme transfert;
7. des pistes pour des transferts.

En prenant soin de découper les apprentissages en situations ciblées autour d’un objectif,

• l’élève identifie plus facilement ce qui est attendu de lui, ce qu’il doit retenir, ses éventuelles faiblesses …
• l’enseignant planifie plus facilement les apprentissages, se centre sur les éléments essentiels, pratique une évaluation au service de l’apprentissage …
• …

Les supports de l’accompagnement visent à exemplifier l’utilisation des outils de l’ABC Learning Design dans le cadre des cours des sciences humaines afin de mettre en évidence les plus-values du fait de l’utilisation de l’outil.

En fixant un timing déterminé pour un acquis ciblé, la mise en œuvre de l’apprentissage à travers une des 6 catégories d’activités proposées par l’outil permet de réaliser des apprentissages plus efficacement et d’en donner une plus grande visibilité que ce soit pour les enseignants ou les apprenants.

D’un point de vue méthodologique, le dispositif permet de partir d’un dispositif d’apprentissage existant afin de le revisiter ou de le construire.

La méthodologie ABC (Activity Based Curriculum) Learning Design a été développée par Clive Young et Nataša Perović, enseignants à l’University College London (UCL).

Quelques ressources:

Site “Learning Designer”

Site fesec.be

Site de l’Atelier du formateur

Site de l’Université de Genève

Site de l’University College London (UCL)

Version française du site de l’ABC Learning Design

Supports à imprimer (pdf)

L’ABC Learning Design peut être utilisé comme grille de (re)lecture d’une situation d’apprentissage en trois temps.

Temps 1 – Vérifier l’objectif de la situation d’apprentissage

L’objectif est clair. Il est exprimé en termes d’acquis d’apprentissage et non en termes de thématique, de concept, de territoire, de mode de vie …

Temps 2 – Identifier la ou les activités prévues pour rencontrer cet objectif

Ce temps permet, à la (re)lecture des 6 fiches de l’outil ABC Learning Design d’ajuster les activités pour les adapter à un contexte particulier (p.ex. l’hybridation), pour favoriser l’apprentissage (p.ex. par la collaboration entre pairs), pour favoriser la différenciation …

Temps 3 – Les bénéfices attendus

Le fait d’envisager systématiquement les 6 activités de l’ABC Learning Design pour un apprentissage permet, par exemple:

• de développer des aptitudes spécifiques (travail collaboratif…);
• d’adapter des apprentissages à certains besoins spécifiques;
• d’augmenter la diversité des activités;
• …

Une réflexion à propos des résultats des élèves ;

Un dispositif DASPA ;

Inclusion d’élèves à besoins spécifiques ;

…

Certains éléments ne peuvent pas faire l’objet d’une différenciation : les compétences visées et les attendus légaux doivent rester les mêmes pour tous les élèves.

 Par contre, il est possible de différencier des facettes du processus dans :

•  la manière d’enseigner : il est possible de faire varier le matériel, les supports employés, les modes de présentation de l’input, les activités / tâches, l’étayage mis à disposition de l’élève, les groupements en fonction des besoins, etc. ;
• la manière de vérifier les apprentissages:  on peut proposer de varier les tâches à réaliser, les modalités de production des acquis (oralement, par le biais d’outils numériques, croquis, tableau à double entrée, etc.) ou de différencier le degré de complexité des attendus.

En adoptant l’un ou l’autre dispositif pour enseigner

En adaptant des modalités de travail

• Le temps donné pour réaliser une tâche peut varier, tout comme le nombre ou la complexité des tâches.
• les ressources mises à disposition sont également variables (étayage par les ressources): mise à disposition de manuels, dictionnaires, livres, notes de cours
• l’aide extérieure peut varier: de l’autonomie totale à l’aide apportée par l’enseignants ou par les pairs.
• la composition des groupes de travail: le choix des groupes est une forme de différenciation (groupes aléatoires, homogènes ou de niveaux, groupes de besoins).
• le lieu de travail: en classe, au CDI, au local informatique, sur le terrain.
• la pondération: dans le cadre de l’évaluation formative, un seuil minimum et un seuil de dépassement peuvent être définis. Ces seuils permettent à l’élève de se situer dans le parcours d’apprentissage.

Temps 1 – Synchrone

Généralement un temps en classe ou, à défaut, en visioconférence.

L’objet de ce temps est de communiquer les consignes de travail à l’ensemble des élèves ainsi que les contenus des 3 autres temps. Ce temps ne dépasse généralement pas 30 à 40 minutes. Il peut parfois n’être que d’une dizaine de minutes.

Les tâches proposées concernent explicitement des apprentissages visés par le programme.

En ce qui concerne les consignes :

• elles précisent les actions attendues de la part des élèves : ce sont des verbes d’action tels que rédiger, annoter, réaliser un croquis, réaliser un tableau comparatif…, pas des processus tels que décrire, comparer… qui sont des opérations mentales traduites par ces verbes d’action ;
• elles sont accompagnées des critères qui permettront d’évaluer la qualité de la production attendue sous une forme ou une autre. L’objectif est de permettre aux élèves d’être à même d’apprécier eux-mêmes la qualité de leur travail ;
• elles précisent le temps de réalisation ;
• elles sont accessibles à postériori (plateforme de l’école, Padlet, Office365…).

Temps 2 – Asynchrone : réalisation de la tâche et tutorat

Généralement en ligne.

L’objet de ce temps est consacré à la réalisation de la tâche d’apprentissage et à un ou des moments pendant lesquels les élèves pourront vous contacter pour avoir de l’aide. La tâche est réalisée individuellement ou non. La production attendue et les modalités de communication ont été déterminées pedant le temps 1. La durée du temps 2 est déterminée.

Temps 3 – Synchrone ou asynchrone – Dispositif d’évaluation de la qualité des apprentissages

Ce temps n’est pas nécessairement consécutif au temps précédent, mais il marque formellement la fin du temps d’apprentissage. Ce temps donnera, en plus de l’évaluation des productions, des renseignements précieux pour le temps de structuration. Pour l’enseignant, l’exercice permet aussi d’ajuster les consignes.

Ce dispositif est exclusivement formatif. Il permet de vérifier si les intentions d’apprentissage couvertes par la production ou les activités sont rencontrées et de guider la structuration des apprentissages. Au-delà de la qualité même d’une production réalisée, cette vérification peut porter sur des savoirs factuels ou fonctionnels, sur des savoir-faire, sur la conceptualisation…

Ce temps est généralement court (une dizaine de minutes) et il gagne à être synchrone puisque, dans ce cas, l’enseignant peut vérifier que chaque élève répond personnellement aux questions.

Temps 4 – Synchrone – Structuration des apprentissages – Remédiation – Consolidation – Dépassement

Ce temps est généralement consécutif au temps précédent. Il est consacré à la structuration des savoirs et/ou des savoir-faire et/ou des compétences visés par l’apprentissage. Ce temps n’excède pas 45 minutes. Il ne vise pas une correction collective des productions réalisées, mais il met en évidence ce qui a été appris et dans quel(s) contextes le réinvestissement de ces apprentissages sera attendu. Il souligne les points forts, là où les élèves ont été plus efficaces, et les points faibles, là où des difficultés ont été rencontrées. Il fait émerger des stratégies à mettre en place pour éviter ces difficultés à l’avenir. Le cas échéant, il permettra de poursuivre des apprentissages par de la remédiation, de la consolidation ou du dépassement.

L’outil est utilisé:

• pour se familiariser avec l’hybridation;
• développer un contexte de classe inversée en vue de favoriser l’apprentissage en classe;
• se familiariser avec les outils numérique de l’apprentisage à disatance;
• …

Le dispositif centré sur l’évaluation est adapté à des contextes de rencontres variés:

• analyser les résultats d’une évaluation en vue de dégager des pistes d’amélioration;
• préparer un dispositif d’évaluation pour la fin de l’année et se mettre en projet d’apprentissage en fonction de ce dispositif (planification à rebours);
• réfléchir aux éléments à faire figurer dans le bulletin;
• préparer les supports pour la réalisation d’un rapport de compétences dans le cadre de la CPU;
• identifier des outils pour réaliser efficacement une évaluation diagnostic et sommative au service de l’apprentissage (faisant partie du dispositif d’apprentissage);
• …

Les documents ci-dessous proposent une vue synoptique des acquis d’apprentissage attendus au terme de chaque année pour chaque cours comme base de travail.

EDM

• 2021_05_05_Acquis et taches EDM volet geo
• 2021_05_05_Acquis et taches EDM volet histoire

Géographie

• geo_3e_vue_synoptique
• geo_4e_vue_synoptique
• geo_5e_vue_synoptique
• geo_6e_vue_synoptique

Histoire

• HISTOIRE_3e_vue_synoptique
• HISTOIRE_4e_vue_synoptique
• HISTOIRE_5e_vue_synoptique
• HISTOIRE_6e_vue_synoptique

FHG

• FHG_3e_vue_synoptique
• FHG_4e_vue_synoptique
• FHG_5e_vue_synoptique
• FHG_6e_vue_synoptique

Le dispositif centré sur le projet pourra étre mobilisé dans des contextes tels que:

• une classe DASPA;
• l’intégration de nouvelles technologies;
• la pratique du terrain sans devoir sortir avec toute la classe;
• la mise en oeuvre du programme de l’EPC;
• …

Découverte d’un environnement avec audioguide.

Le travail collaboratif aboutira à la réalisation d’un audioguide sur smartphone pour faire découvrir des traces du passé dans l’environnement de l’école, sensibiliser à la préservation d’un environnement, mettre en valeur le patrimoine, guider une visite lors d’une porte ouverte …

Ce projet se fait en deux phases:

• récolte d’informations du terrain avec mutualisation automatique des observations de chaque élève;
• construction de l’audioguide dans lequel chaque élève produit des supports audio et des photographies.

Le produit final est téléchargé sur une application gratuite et le smartphone s’active automatiquement à l’approche d’un lieu repéré ou à la demande de l’utilisateur.

Le dispositif, centré sur les outils numériques, sera particulièrement adapté dans des situations telles que:

• le développement des compétences professionelles pour enseigner l’EDM, l’histoire, la géographie ou FHG en tenant compte de l’environnement numérique;
• la réflexion autour de l’hybridation;
• la réflexion à propos d’une classe inversée;
• l’équipement de classe avec des supports de type ChromeBook;
• …