1. Contextualisation dans le parcours d’apprentissage
Le génocide des Tutsi au Rwanda n’est pas cité tel quel dans les programmes actuelles. Cependant, il peut tout à fait trouver sa place dans le cours d’histoire de 6e. Ainsi, dans les cours d’histoire et de formation historique et géographique (6e-Extrémisme), il pourra aisément être abordé ne fut-ce qu’en comparaison à la Shoah. Ainsi, le processus ayant conduit à la Shoah est considéré comme un prérequis pour cette situation d’apprentissage.(suite…)
1. Contextualisation dans le parcours d’apprentissage
La déclaration des droits de l’homme et du citoyen adoptée en 1789 exerce une influence durable sur la société française et internationale. Comment cet écrit a-t-il résonné dans la société française de la fin du 18ème siècle et du début du 19ème siècle ? La situation d’apprentissage vise à questionner les notions de liberté et d’égalité qui traversent le texte et à cerner les traits principaux de l’homme et du citoyen pour les membres de l’Assemblée constituante.
1. Contextualisation dans le parcours d’apprentissage
La déportation vers les Amériques a été vécue par environ 12,5 millions de personnes noires dont 1,8 millions moururent lors de la traversée transatlantique. La mise en esclavage va déstructurer durablement l’organisation de la société africaine. Cette situation d’apprentissage permet de mettre le focus sur les conditions de vie lors de la traversée et de multiplier les récits de destins des personnes mises en esclavage au 18ème siècle. (suite…)
1. Contextualisation dans le parcours d’apprentissage
La géothermie est une des sources d’énergie renouvelable. Il existe 3 types de géothermie en fonction de la température disponible à l’exploitation :
la géothermie à haute énergie avec des températures > à 150° qui permet de produire de l’électricité
la géothermie à basse énergie avec des températures comprises entre 30 et 100°C qui permet d’alimenter réseau de chauffage urbain.
la géothermie à très basse énergie avec des températures comprises entre 10 et 30°C qui permet du chauffage individuel.
Dans cette situation d’apprentissage, seule la géothermie à haute énergie et à basse énergie seront observées. Dans un premier temps, les élèves décriront la répartition de centrales géothermiques et justifieront leur localisation en faisant référence au modèle de la tectonique des plaques. Dans un second temps, en prenant appui sur l’activité volcanique intense en Islande, ils identifieront les potentialités et les vulnérabilités face à l’aléa volcanique en termes de développement/développement durable.
Pour les élèves de 3ème GEO et 4ème FHG, on ne prendra que les consignes se rapportant aux attendus d’apprentissages de l’année concernées.
Pour les élèves de 5ème GEO, cela permet de réactiver des connaissances de 3ème GEO.
1. Contextualisation dans le parcours d’apprentissage
L’intelligence artificielle est de plus en plus présente dans la réalisation de tâches professionnelles ou scolaires. Cette situation d’apprentissage vise à jauger la pertinence des informations générées par différentes IA au départ de même prompt ou de prompts similaires.
2. Documents
6 documents ont été générés au départ de Crayion, Bing chat, chat GPT, Bing image creator et DALL.E.
Tu mènes une recherche sur l’influence de la déclaration des droits de l’homme et du citoyen de 1789 sur le territoire français au 18ème siècle.
Détermine la pertinence ou la non pertinence des documents 1 – 6.
Justifie tes réponses en confrontant le contenu des documents avec la question de recherche.
4. Exemple de production(s) attendue(s)
Le document 1 est non pertinent. Il montre une dame assise et n’apprend rien sur l’influence de la déclaration des droits de l’homme et du citoyen de 1789.
Le document 2 est non pertinent. Il s’agit d’un portrait d’un homme non identifié ce qui ne m’apprend rien sur l’influence de la déclaration des droits de l’homme et du citoyen de 1789.
Le document 3 est pertinent. Le texte parle d’événements arrivés en France et dans le monde après la rédaction des droits de l’homme et du citoyen de 1789 (du 18ème siècle au 20ème siècle) et les met en lien avec ce texte (comme la Constitution de 1791 par exemple), ce qui répond à la recherche sur l’influence de la déclaration des droits de l’homme et du citoyen de 1789 sur le territoire français au 18ème siècle.
Le document 4 est pertinent. Il situe son action en France (drapeau) au 18ème siècle (vêtements) et met en image des idées d’égalité, de liberté, de révolution, de propagation des idées révolutionnaires, ce qui répond à la recherche sur l’influence de la déclaration des droits de l’homme et du citoyen de 1789 sur le territoire français au 18ème siècle.
Le document 5 est non pertinent. Le texte explique la teneur de la déclaration des droits de l’homme et du citoyen de 1789 et non ses conséquences sur le territoire français au 18ème siècle.
Le document 6 est pertinent. Le texte parle d’événements survenus dans la France du 18ème siècle après la rédaction des droits de l’homme et du citoyen de 1789 et les met en lien avec ce texte, ce qui répond à la recherche sur l’influence de la déclaration des droits de l’homme et du citoyen de 1789 sur le territoire français au 18ème siècle.
5. Apprentissages à structurer dans le cours
Ressources :
repères temporels/spatiaux : Déclaration des droits de l’homme et du citoyen, Nuit du 4 août, Constitution de 1791
savoirs: événements de la Révolution française
savoir-faire : déterminer la (non) pertinence d’un document, justifier la (non) pertinence d’un document
6. Exemple de grille d’évaluation des apprentissages et des acquis
Eléments évalués
Critères de qualité
Pondération
Critique de pertinence
les documents 1 à 6 sont correctement identifiés comme pertinent ou non pertinent
oui-non
la pertinence est justifiée en mentionnant les trois critères rencontrés
oui-non
les critères de pertinence sont mis en lien avec la question de recherche
oui-non
la non pertinence est justifiée en mentionnant le critère non respecté
oui-non
les critères de non pertinence sont mis en lien avec la question de recherche
oui-non
7. Pour aller plus loin …
Une critique de fiabilité peut être réalisée ensuite avec les élèves. Pour relever les imprécisions de discours par chat GPT ou bing chat, les anachronismes par DALL.E (tour Eiffel, statue de la liberté…), les références peu fondées, les autocitations, …
En cliquant sur l’image ci-dessous vous pourrez accéder à l’application Google Earth vous permettant d’explorer les Grandes Découvertes.
Cette application vous permettra d’explorer les prémices de la mondialisation à travers ceux qui ont fait progresser la connaissance de la géographie de notre monde. Choisissez un explorateur et découvrez les lieux et les peuples différents qui se sont rencontrés pour la première fois.
1. Contextualisation dans le parcours d’apprentissage
Cette séquence d’apprentissage pointe des différences de points de vue dans les pratiques entre l’Eglise catholique et les théories protestantes. Elle permet à l’élève de comprendre les théories de Luther comme un moment de rupture dans l’histoire de la chrétienté. (suite…)
1. Contextualisation dans le parcours d’apprentissage
Cette situation d’apprentissage peut trouver sa place en amorce à une séquence consacrée aux Grandes découvertes. En fonction des choix opérés par l’enseignant.e, elle peut aussi s’intégrer dans un cours plus spécifiquement dédié à la révolution de l’imprimerie ou à l’humanisme.
L’enseignant.e pourra, s’il le souhaite, aborder la compétence “se poser des questions” sur la base de la comparaison des documents proposés.
1. Contextualisation dans le parcours d’apprentissage
Cette proposition de compétence “synthétiser” a pour double objectif de faire appliquer aux élèves les connaissances apprises autour des Grandes Découvertes. Le second objectif est de réaborder le concept de croissance. Ceci, sur la base des apprentissages propres à la synthèse en histoire.
2. Documents
Document 1 :
Dès les premiers contacts avec le Nouveau Monde, les Européens soulignent la luxuriance de la végétation, la fertilité des terres découvertes, l’abondance des denrées alimentaires végétales. Avec l’or pillé, les premiers galions espagnols rapportent à Séville des cabosses de cacao, des grains de maïs, des baies de piment et autres plants exotiques. […] Au lendemain des voyages de Colomb […] les premiers explorateurs se trouvent confrontés à quantité de nouvelles denrées alimentaires : le maïs et le cacao des Aztèques, la pomme de terre des Incas, mais aussi la tomate, le piment et les poivrons, le quinoa, le manioc et la patate douce, sans oublier de nombreux membres de la famille des cucurbitacées, et de très nombreux fruits : ananas, avocat, figue de Barbarie, fruit de la passion, goyave, noix de cajou, papaye, …[…] Au cours du second XVIe siècle, la pomme de terre, originaire du Pérou, circule comme une singularité botanique de l’Espagne à l’Italie, de l’actuelle Belgique aux Etats allemands. Certains de ces végétaux américains seront, un temps, uniquement cultivés comme plantes ornementales, à l’exemple de la tomme, la pomme d’or ou d’amour du XVIe-XVIIe siècle, […] Cette épopée des plantes vivrières ne se fait pas uniquement dans le sens Amérique-Europe. Les cuisines précolombiennes entrent dans un phase de métissage du fait de l’introduction de nouvelles denrées alimentaires, de nouvelles techniques culinaires (la friture) et, surtout, de la confrontation directe avec la culture alimentaire de l’envahisseur espagnol. […] Les Occidentaux diffusent également, en Afrique et en Asie, nombre de plantes américaines, comme le manioc ou le piment. D’épicées, des cuisines africaines et asiatiques vont devenir pimentées. […]
Florence Quellier, Le goût de l’inconnu, dans L’Histoire, n°355, juillet-août 2010, pp.98 à 101.
Document 2 : Planisphère de Cantino réalisé par un portugais anonyme en 1502.
Document 3 :
En premier lieu, la mainmise sur l’Amérique latine provoque un phénomène d’une ampleur considérable de ce côté de l’Atlantique : un afflux d’or et d’argent qui entraîne en Europe la “grande cherté de toute chose” […]. La plupart des prix ont été multipliés par quatre ou cinq entre 1520 et la fin du XVIe siècle […] Le métal précieux, transformé en signes monétaires, servit également à financer les dépenses de guerre de Charles Quint et de Philippe II, à payer les importations espagnoles de biens alimentaires et de biens de luxe, accélérant l’essor de l’économie marchande […]
La deuxième conséquence de ces conquêtes ibériques fut de susciter dans les pays de l’Europe du Nord (France, Angleterre, Provinces-Unies) un intérêt pour le continent américain : en retard dans l’ouverture vers le monde extra-européen, la France et l’Angleterre s’étaient contentées au XVIe siècle de s’attaquer aux galions espagnols revenant chargés de butin d’Amérique, afin d’en détourner une part à leur profit. Imités par les Hollandais, ils commencent à fonder des comptoirs et amorcent une colonisation durant le XVIIe siècle. Les Français s’installent au Canada, […]. L’emprise britannique sur le continent nord-américain s’est déjà affirmée durant le XVIIe siècle au détriment des Hollandais, fondateurs en 1626 de la Nouvelle-Amsterdam, devenue la colonie anglaise de New York en 1664. Les Anglais créent alors le long de la côte est du continent, entre le sud du Canada et la Floride espagnole, treize colonies qui proclameront leur indépendance en 1776 sous le nom d’Etats-Unis.
Au Moyen Âge, Venise et Gênes importaient déjà des esclaves, principalement slaves –d’où le mot « esclave » – dont une minorité destinée à l’économie sucrière (Chypre). Après 1453, la traite et l’esclavage basculent de la Méditerranée vers l’Atlantique. Il y a bientôt dix mille Noirs à Lisbonne ; les Portugais développent la culture sucrière à Madère puis à Sao Tomé, les Espagnols aux Canaries. Enfin l’économie esclavagiste gagne l’Amérique : le recours aux Africains est précipité par l’hécatombe des esclaves indiens, que défend le prêtre dominicain Bartolomé de Las Casas. Les Espagnols emploient des Noirs dans les campagnes, les cités andines et les mines (Potosi). En 1600, à Lima, la moitié de la population est noire. C’est cependant au nord-est du Brésil, en liaison avec l’économie sucrière développée à partir de 1550, que le recours aux esclaves prend un tournant décisif. Jusqu’en 1888, le Brésil en importe au moins un million […]
Document 7 : Carte interactive retraçant les voyages du navigateur chinois Zheng He au XVe siècle.
Remarque : Cette carte est la version interactive de la carte Mao Kun. Désignée en anglais sous le nom deMao Kun Map (du nom du propriétaire de la bibliothèque où elle a été compilée), cette carte repose sur des notes de voyages de Zheng He, célèbre explorateur chinois du XVe siècle. Il s’agit de la plus ancienne carte chinoise connue fournissant une représentation de l’Asie du Sud, de la Perse, de l’Arabie et de l’Afrique de l’Est.
En tout, sept expéditions majeures ont été réalisées, la dernière en 1433. Plusieurs livres décrivant ces voyages ont été publiés après cette date, mais la carte n’a été compilée que près de 200 ans plus tard, en 1628.
La carte se lit de droite à gauche, comme tout texte chinois. L’échelle peut varier et dans certaines parties, telles que sur Ceylan, on peut rencontrer plusieurs orientations au sein d’une même page.
3. Consignes
Sur la base des documents ci-dessus, il t’est demandé de réaliser un court texte de synthèse répondant à la question suivante : En quoi la route ouverte par Christophe Colomb a-t-elle provoqué un réel changement en terme de mondialisation des échanges ?
Pour cela, tu t’appuieras sur le concept de “croissance” tant dans l’analyse des documents que dans la structuration de ta synthèse. Tu énonceras au moins 3 exemples ou contre-exemples issus des documents et un autreissus de tes connaissances en lien avec une ou des caractéristiques du concept.
Tu veilleras à :
* citer les documents d’où tu tires tes informations ;
* organiser ta synthèse, d’approximativement une face, en paragraphes ayant une unité de sens ;
* rédiger une introduction qui présente la question de recherche et une conclusion qui y répond de manière nuancée.
4. Exemples de production(s) attendue(s)
(conséquences) Beaucoup de nouvelles denrées alimentaires (caco, maïs, piment, pomme de terre, tomates, ananas, …) sont ramenées d’Amérique vers la péninsule ibérique (doc.1)
(processus-durée) Cette carte (doc.2) montre une extension du monde connu au début du XVIe siècle. Cependant, on notera l’absence de l’Australie sur la carte car découverte au XVIIe siècle, ainsi que la présence uniquement de la côte Est de l’Amérique.
(processus-durée) Les Grandes Découvertes suscitent un intérêt pour le continent américain engendrant au XVIIe siècle sa colonisation par l’Europe du Nord qui y fondera des comptoirs commerciaux et des colonies. (doc.3)
(doc.3) (processus) Les Grandes Découvertes provoquent une accélération de l’économie marchande.
(processus) Le commerce d’esclave se développement vers l’Atlantique suite aux Grandes Découvertes (doc.5). Même s’il s’agit d’humains et non produits alimentaires ou autres, le développement de ce commerce est exemplatif du processus de mondialisation.
(doc.4) (acteurs-durée) Cette carte montre les deux grands pôles du commerce mondial entre les XVIe et XVIIIe siècles. Ainsi, une multitude de produits sont échangés à travers le monde par l’intermédiaire de ces deux grands pôles commerciaux.
(doc.6) (processus-durée) Ce document et sa notice explicative indiquent qu’il y avait, avant Christophe Colomb, d’autres Empires dans le monde, ici en Afrique-Mali, qui échangeaient avec d’autres parties du monde.
(doc.7) (processus-durée) Cette carte interactive nous informe que durant le 1er tiers du XVe siècle, Zheng He, explorateur chinois, avait déjà réalisé 7 voyages le menant de Chine vers le Moyen-Orient et la corne de l’Afrique.
Informations relevées dans les documents :
Les informations issues des connaissances sont fonction de ce qui a été vu au cours
La nuance de la conclusion peut, par exemple, porter sur le fait que la découverte de “l’Amérique” par Ch. Colomb n’est pas l’unique déclencheur d’une mondialisation des échanges. Les découvertes antérieures et postérieures à 1492 font tout autant partie du processus de développement du commerce à l’échelle mondiale au XVIe siècle.
5. Apprentissages à structurer dans le cours
La structuration se fait au moment choisi par l’enseignant sous une forme au choix (p.ex. des fiches, des encarts dans le cours, …)
Savoirs : Concept de crise/croissance (conséquence, processus, durée, …), Grandes Découvertes (C. Colomb, B. Diaz, J. Cartier), Bartholomé Las Casas, situer dans le temps l’expansion européenne
Savoir-faire : Sélectionner des informations dans un document, Identifier des éléments constitutifs d’un processus de croissance, rédiger un court texte mettant en évidence des changements, des évolutions, organiser des informations, …
6. Exemple de grille d’évaluation des apprentissages et des acquis :
La pondération est fonction du niveau de l’apprentissage (première phase de l’apprentissage ou un élément consolidé).
Critères de qualité
Pondération
L’introduction
présente la question de recherche
0-1-2
Le développement
-développe 3 (contre-)exemples issus des documents ;
-développe 1 (contre-)exemple issu des connaissances des élèves.
0-2-4 (x3)
0-1-2
La conclusion
répond de manière nuancée à la question de recherche
0-1-2
Le fond :
-les informations développées sont exactes ;
-le développement de la synthèse est cohérent ;
-0,5 par information erronée
0-1
La forme : la synthèse est …
– soignée ;
-rédigée dans un français correct ;
-organisée en paragraphes ayant une unité de sens ;
Prérequis : les composantes du paysage, les directions cardinales, les facteurs de localisation des espaces de production, l’organisation spatiale des villes de nos régions.
Prérequis : lecture d’une vue verticale, les fonctions d’un espace (résidentielle, industrielle, commerciale, agricole), la notion de périurbanisation, les facteurs de localisation des activités de production, utiliser l’échelle, les 8 directions cardinales.
Prérequis: lecture d’une vue verticale, unité de mesure des parcelles agricoles, lecture d’une échelle, notion de remembrement. L’élève a déjà appris que la mécanisation de l’agriculture était en lien avec l’industrialisation du secteur, que le remembrement était en lien avec cette industrialisation (augmentation des rendements et de la rentabilité).
Prérequis : lire un profil du relief, utiliser l’échelle graphique, identifier les composantes du paysage (rural, urbain et industriel) et caractériser les composantes du paysage (le relief, la végétation et les éléments issus de l’impact de l’action humaine).
