1. Contextualisation dans le parcours d’apprentissage
Cette situation d’apprentissage vise à conscientiser les élèves au sujet de l’ampleur de la traite transatlantique et de la pénibilité du « Passage du milieu ». En recourant à l’histoportail « slavevoyages.org », elle aborde l’histoire de l’esclavage en portant une attention particulière au genre1. Elle permet à chaque élève, par le biais des informations issues de la base de données, de faire preuve d’empathie historique face à l’épreuve de millions de captifs et captives. L’empathie historique, c’est voir le passé à travers les yeux des gens qui y vivaient : respecter leurs cultures et leurs valeurs au lieu de les juger selon nos propres standards. Cette démarche est directement en lien avec le savoir-faire d’Éducation à la Philosophie et à la Citoyenneté « Se décentrer pour comprendre le point de vue d’autrui ». En utilisant l’histoportail slavevoyages.org, l’élève sera amené à utiliser des outils numériques pour rechercher, trier et organiser des informations. Il décodera, analysera et interprétera le contenu de la base de données. Ainsi, ce sont les dimensions informationnelle et technique de l’Éducation aux médias qui seront en partie travaillées en vue de répondre à la question de recherche suivante : « quelle a été l’ampleur de la traite transatlantique et quelles étaient les conditions de la traversée ? ».
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Conseil : Cette situation d’apprentissage est basée sur le lecture et l’utilisation d’un portail numérique. L’élève devra notamment lire des graphiques, des cartes évolutives. Si l’élève rencontre des difficultés à lire la carte et le graphique d’évolution du portail numérique, une situation d’apprentissage spécifique à la lecture de ce type de document lui sera proposée. Un exemple se trouve sur le site du secteur.
2. Attendus d’apprentissage mis en œuvre et à structurer dans le cours :
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3. Consignes/4.Documents / 5. Exemples de productions
À travers les situations d’apprentissage, en 2e secondaire, les élèves aborderont des exemples liés à la mondialisation selon trois regards spécifiques et complémentaires :
Celui de l’histoire qui étudie l’accélération des mouvements et des échanges d’hier à aujourd’hui sur toute la planète.
Celui de la géographie qui caractérise l’impact de la mondialisation sur l’organisation des espaces/territoires.
Celui des sciences économiques et sociales qui analyse l’augmentation de la circulation des biens, des personnes et de l’information.
Il ne s’agit donc pas de faire de la 2e année du secondaire une année de spécialisation en mondialisation.
C’est bien le développement des regards et apprentissages disciplinaires spécifiques et complémentaires au sein des sciences humaines qui est visé.
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Vous trouverez les cartes conceptuelles disciplinaires liées au concept de mondialisation ci-dessous.
Dès août prochain, le tronc commun arrive dans le secondaire, et avec lui, le tout nouveau cours de Sciences humaines.
Depuis un an déjà, les équipes des secteurs « Sciences humaines » et « Sciences économique et sociale » sont à vos côtés lors des ateliers et des formations pour préparer cette transition ensemble.
Pour vous faciliter la vie, nous avons créé toute une série d’outils pratiques. Aujourd’hui, nous sommes ravis de vous les présenter regroupés dans une infographie PDF super pratique, où tous les liens sont cliquables.
Dans la formation géographique, l’axe 1 concerne la capacité à lire/décrire des espaces. En d’autres mots, l’élève doit être capable de reconnaître des occupations du sol et de les interpréter (en termes de fonctions, d’enjeux, …) C’est en reconnaissant ces éléments qui composent/structurent les espaces que l’élève va pouvoir comprendre ce que raconte un espace et en construire son récit géographique : son évolution (dynamique spatiale), ses activités humaines (occupations du sol et fonctions) et les relations entre ces activités humaines et l’environnement (composante naturelle et composante humaine).
Quels supports pour développer cette capacité à lire des espaces ?
La vue aérienne oblique ou verticale, la vue au sol ou la sortie sur le terrain sont les supports/moyens pour observer les occupations du sol.
Aujourd’hui, le développement des globes virtuels (par ex : Google Earth) et des géoportails nous permet
d’accéder à des vues aériennes d’hier et d’aujourd’hui.
de pratiquer de manière permanente le changement d’échelle grâce au zoom permet de reconnaître les occupations du sol à une échelle locale ou exemplifier des structures plus globales.
de comparer des espaces proches et lointains sans changer de support pour en identifier des constantes ou des singularités.
Voici deux outils numériques gratuits et faciles d’utilisation pour observer des occupations du sol :
– Image satellitaire d’aujourd’hui (cliquer sur le cadre en bas à gauche et sélectionner la vue satellitaire) – Vue verticale et oblique (en modifiant l’inclinaison de la vue –> boussole en bas à droite) – Vue 2D – Vue 3D – Vue au sol (avec street view –> bonhomme en bas à droite) – Vues disponibles depuis 1985 jusqu’à aujourd’hui (outil remonter le temps dans la barre de menu) – Création d’un projet à partager avec les élèves (sélection préalable des occupations du sol caractéristiques des espaces agricoles, déforestés, urbanisés, …)
– Accessible sur smartphone, PC ou tablette – Aucune connexion à un compte pour les élèves n’est requise.
– Vues disponibles depuis 2014 qui correspond à la date de publication. (Pour vérifier la date de capture, il faut cliquer sur la vue, une fenêtre s’ouvre avec les métadonnées de la vue : date de capture, de publication, résolution, etc … ) – Affichage de vues à deux moments différents avec l’option balayage (swipe) (3ème outil dans la barre de menu de gauche) – Partage de la vue grâce au bouton lien (5ème outil sur la carte en haut à gauche)
– Accessible sur smartphone, PC ou tablette – Aucune connexion à un compte pour les élèves n’est requise
Comment apprendre à l’élève à reconnaître les occupations du sol ?
choisir des échelles adéquates et des espaces qui illustrent des occupations du sol significatives en lien avec les processus, d’espaces clés, …
identifier des indices visuels qui permettent de les reconnaître n’importe où : forme, taille, couleurs, textures, présence d’éléments caractéristiques de l’occupation du sol, …
proposer de passer par la vue au sol (street view) pour faciliter la reconnaissance de certains indices.
confectionner un imagier des occupations du sol incontournables. Voici une proposition ICI
Au-delà des situations d’apprentissage, sur notre site vous trouverez plusieurs outils permettant de réactiver spécifiquement des savoirs contextuels ou conceptuels.
Quelques outils sont d’ores et déjà disponibles sur le site :
Un timeline reprenant les faits marquants de la S1 à la S3
L’utilisation d’outils numériques modifient la manière d’enseigner et d’apprendre en géographie.
Il permet de décrire des répartitions spatiales et de mettre en évidence des disparités à n’importe quelle échelle (mondiale, régionale, nationale, ou locale).
L’atlas numérique propose une série de couches qui représentent des composantes du territoires ainsi que des cartes thématiques en lien avec l’urbanisation, la déforestation ou les mutations des espaces agricoles pour la S1 (enrichissement à venir pour la S2 )
Les plus-values de l’atlas numérique par rapport à l’atlas papier sont :
Les données des couches s’adaptent en fonction du zoom (de l’échelle)
Les couches peuvent être comparées par superposition (en ajustant la transparence)
Une série de fonctionnalités comme :
L’exploration en 2D comme en 3D (visualisation du relief)
Le choix de différents fonds de carte parmi une large bibliothèque (imagerie satellitaire, fond de plan gris, topographie, …)
l’outil de mesure : distance, superficie et profil de relief
L’outil de balayage qui permet de comparer deux vues à deux moments différents, ou une carte thématique à une occupation du sol. (exemple : couche « terres cultivées » et la vue satellitaire)
Annotation d’une carte avec la possibilité de capturer la production.
Vous retrouverez aussi le lien vers l’atlas numérique dans l’onglet numérique de notre site ainsi qu’un tutoriel (il suffit de cliquer sur les images pour accéder à l’atlas ou au tuto)
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Il est possible de créer son propre atlas si vous disposer d’un compte arcgis school bundle entièrement gratuit. Il est probable que votre école dispose déjà d’un compte. Renseignez vous auprès de vos collègues du DS en géographie.
Si ce n’est pas le cas vous pouvez faire la demande ici.
Ci-dessous vous trouverez les liens vers les projets Google Earth réalisés pour soutenir les apprentissage dans le cours de sciences humaines du Tronc commun (S1).
Pourquoi utiliser un projet Google Earth ?
Il permet d’aller observer et décrire rapidement différentes réalités à travers le monde. Il permet ainsi d’affiner et de nuancer son regard géographique en ne faisant pas d’un cas une généralité. Il permet la pratique du changement d’échelle du régional au local.
En géographie, il est demandé aux élèves de lire l’espace, en d’autres mots l’élève doit être capable de reconnaître des occupations du sol et de les interpréter (en termes de fonctions, d’enjeux, …)
Différentes fonctionnalités de Google Earth :
L’onglet « afficher les images d’archive » permet de remonter dans le temps, et ainsi d’observer les mutations des espaces (S1)
L’outil de mesure permet, pour sa part, de mesurer une distance ou une superficie ce qui permet d’objectiver une réalité ou de mesurer l’importance d’un processus : étalement urbain, la déforestation ou les mutations agricoles.
L’outil street view (bonhomme en bas à droite) permet d’observer les vues au sol afin d’affiner les caractéristiques des occupations du sol.
Pour vous appropriez un projet GE afin de le modifier, vous devez :
En suivant ce lien, vous accéderez à une courte vidéo vous présentant le fil rouge de la formation historique pour le cours de sciences humaines du Tronc commun S1.
Dans le volet de la formation historique du cours de sciences humaines du tronc commun, le concept de multiculturalité est développé en 1ère secondaire.
En cliquant sur le bouton ci-dessous, vous accèderez à un document d’accompagnement destiné à expliciter aux enseignants ce qui est attendu concernant ce concept.
Le nouveau G.E.O 89 de la Fégépro vient de paraître.
Que contient-il ? une full de ressources concrètes pour exploiter les cartes en classe de géographie de la P5 à la S6, donc y compris pour le cours de sciences humaines du tronc commun.
Pour l’obtenir ou obtenir d’autres numéros, c’est par ici :
Le géoportail Global Energy Monitor (GEM) développe et analyse des données sur les infrastructures énergétiques, les ressources et les usages.
A partir de ce géoportail, il est possible d’obtenir des informations à l’échelle mondiale sur les différentes sources d’énergie aussi bien fossile que renouvelable en terme d’extraction, de transport, de production, de financement …
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En choisissant par exemple la distribution des centrales de charbon, on accède à des informations spécifiques sur ce projet et la méthodologie utilisée pour construire la donnée .
Une carte interactive est disponible en fin d’article.
Dans la légende, il est possible de sélectionner le statut de la centrale. Dans le menu en bas à gauche, on peut sélectionner les données sur une région ou un pays, passer à l’image satellitaire comme fond de plan de la vue 2D à la vue 3D.
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En sélectionnant une centrale, une fenêtre contextuelle donne des informations sur le capacité, le production, l’année d’ouverture, … ainsi que l’accès à MORE INFO qui renvoie à une page d’information complémentaire sur l’objet.
A partir du géoportail,
En S5 (en 5ème), l’élève peut :
Annoter la carte pour mettre en évidence la distribution d’une ressource énergétique/fossile à l’aide de repères pertinents.
Rédiger un commentaire pour caractériser l’inégale répartition d’une ressource par rapport aux lieux de consommation en vue d’illustrer le concept de mondialisation. (notion de dépendance)
Identifier sur une carte les pays producteurs et consommateurs et se questionner sur les espaces vides afin d’illustrer le concept de développement.
Créer une storymap pour illustrer le concept de développement durable en comparant 2 pays/régions sur base de l’évolution de leur type de production d’énergie (ex : sélectionner les centrales au charbon opérationnelles, en construction, en projet, ou encore fermée) et mettre en lien avec les politiques énergétiques en vigueur dans les régions.
Créer une storymap pour caractériser le concept de vulnérabilité/potentialité en terme d’accessibilité aux ressources énergétiques/minières en comparant 2 pays ou régions.
Grâce à ce géoportail Ecorégions 2017, partez à la découverte des biomes/espaces protégés avec vos élèves. Pour chaque biome/espaces protégé, une série de photos de paysages est associée et un hyperlien permet d’avoir de plus amples informations sur la faune et la flore.
A partir du géoportail,
En S1 :
l’élève peut se représenter ce qu’est la forêt tropicale, la forêt boréale, la forêt tempérée. Il se rend compte que ces espaces peuvent être composés de différents paysages.
l’élève peut mesurer l’importance de la protection de ces espaces afin de mettre en évidence les effets positifs ou négatifs de la déforestation.
En S4 (en 4ème) ,
l’élève peut décrire en quelques mots les paysages naturels : forêt tropicale humide, savane, désert, forêt tempérée, forêt boréale, steppe et toundra sur base des différentes photos. Il peut ainsi nuancer sa description grâce aux différents paysages pour un même biome. Sur la base de ces descriptions, l’élève est en mesure de rédiger un bref commentaire pour faire le lien avec les spécificités du climat associé au biome. Il peut également représenter schématiquement et nommer sur une carte vierge ces biomes.
En S5 (en 5ème)
l’élève peut décrire en quelques mots les paysages naturels : garrigue/maquis, forêt de feuillus, taïga, toundra sur la base des différentes photos. Il peut ainsi nuancer sa description grâce aux différents paysages pour un même biome. L’élève peut également rédiger un bref commentaire pour faire le lien avec les spécificités du climat associé au biome ou encore représenter schématiquement et nommer les grandes régions européennes: bassin méditerranéen, Europe tempérée, Europe continentale, Europe septentrionale.
Depuis septembre, vos conseillères au soutien et à l’accompagnement des secteurs de sciences humaines et de sciences économique et sociales vous proposent une vingtaine de webinaires autour de différentes thématiques liées à la mise en œuvre du nouveau programme de sciences humaines du tronc commun.
Sept capsules sont dès à présent disponibles sur notre chaîne Youtube.
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Vous découvrirez qu’elles ont été réalisées grâce à NotebookLM, une IA. Quelques explications sur notebookLM se trouvent ci-dessous.
Les premières capsules concernent les webinaires suivants :
S1 manqué ? Il n’est pas trop tard pour embarquer ?
Et une capsule supplémentaire qui n’a pas fait l’objet d’un webinaire : Évaluer pour progresser
Pourquoi avoir réalisé nos capsules avec NotebookLM ?
En premier, sa rapidité et sa facilité d’utilisation.
En second, la facilité avec laquelle on peut guider/corriger le script et indiquer ce que nous souhaitons.
Autre élément qui nous intéresse, c’est que contrairement à d’autres IA, le corpus analysé par l’IA est défini par l’utilisateur, dans ce cas précis, c’est nous. On lui indique donc les documents sur lesquels elle doit se baser.
NotebookLM est-il parfait ? Non, elle ne remplace par l’humain. D’autre part, nous ne pouvons pas l’obliger à utiliser certaines images comme celles présentées dans nos Powerpoint lors des webinaires.
Et parfois, NotebookLM ajoute du contenu.
Dans le cas de ces capsules « webinaires », nous avons vérifié le contenu de chaque vidéo produite. Ainsi, avant sa publication, nous avons dû modifier le script de certaines afin qu’il corresponde bien au prescrit et à nos webinaires.
1. Contextualisation dans le parcours d’apprentissage
Cette situation d’apprentissage peut être une alternative à la proposition « Belgique, une neutralité dans tous ses états ? ». Elle permet d’affiner la compréhension historique de la neutralité de l’État belge et vise à inscrire dans une perspective historique les débats sur la séparation Église-État au sein de nos régions.
La laïcité est un principe de séparation de l’Église et de l’État. Elle garantit l’égalité de tous les citoyens, peu importe leurs croyances, et s’assure que les décisions politiques ne soient pas influencées par les religions. Cette définition étant posée, la Constitution belge peut-elle être considérée comme l’aboutissement du processus de laïcisation de notre état ? L’objectif de cette situation d’apprentissage n’est pas de répondre de manière tranchée à cette question qui ne fait pas consensus au sein de la communauté belge mais bien de questionner en quoi la neutralité belge peut-elle ou ne peut-elle pas être associée à la laïcité. (suite…)
1. Contextualisation dans le parcours d’apprentissage
Depuis 1996, l’ONU célèbre le 16 novembre comme la Journée internationale de la tolérance. Cette initiative est née d’une déclaration de principes signée par l’UNESCO, qui y donne une définition précise du terme.
Selon ce texte, la tolérance est un principe fondamental du droit international. Elle ne se résume pas à une simple acceptation. Elle implique le respect ainsi que la valorisation de la richesse et de la diversité des cultures, des modes de vie et des expressions propres à chaque être humain. Cette conception large inclut, de fait, les questions de croyances et de religions.
Et si cette journée de la tolérance était l’occasion de mieux comprendre le processus de laïcisation de la société occidentale ?
Cette situation d’apprentissage permet d’aborder en quoi les Lumières est un mouvement philosophique qui constitue une rupture dans les rapports entre religions et sociétés en Europe. (suite…)
1. Contextualisation dans le parcours d’apprentissage
Cette situation d’apprentissage mobilise une partie des connaissances découvertes par les élèves au cours des activités « Aux origines de la neutralité en Belgique » et « Voltaire ou le droit à la différence ». Elle permet d’affiner la compréhension historique de la neutralité de l’État belge et vise à inscrire dans une perspective historique les débats sur la séparation Église-État au sein de notre pays. Pour ce faire, elle peut, par exemple, prendre appui sur la présence de différents réseaux d’enseignement en Belgique.
L’enseignant peut faire le choix de proposer quelques documents de synthèse aux élèves ou de réactiver les savoirs vus en classe pour compléter une partie du tableau. Dans cette situation, nous proposons de réactiver des savoirs déjà vus en P4, P6 et S1.
Il est à noter que cette situation d’apprentissage a été déclinée dans deux autres SA : « La Constitution belge, un texte laïque ? » et « Voltaire ou le droit à la différence » .
1. Contextualisation dans le parcours d’apprentissage
Passeur, créateur, inventeur, … le monde musulman nous a transmis beaucoup, et ce, dans une multitude de domaines. Les échanges entre Orient et Occident ne peuvent se résumer à des relations conflictuelles, telles que les croisades. Sans vouloir les mettre de côté, cette situation d’apprentissage propose de partir à la découverte de certains héritages arabo-musulmans présents dans notre société, autant de preuves de rencontres riches. Les élèves les connaissent-ils ? Lesquels découvrent-ils ? Par la mise en perspective historique par le biais des héritages, l’élève découvre une part de la multiculturalité de notre société. Il s’agit donc bien de poser un regard historique sur des objets, des monuments, des traditions, … et non d’étudier ces héritages sous l’angle du religieux.
Les objectifs de cette situation d’apprentissage sont de travailler certains apprentissages de l’axe 1 tout en abordant le concept de multiculturalité.
Cette situation d’apprentissage se prête tout à fait à un travail en interdisciplinarité, tant au niveau des sciences, des arts, de la religion, que des techniques.
Cette situation d’apprentissage a fait l’objet d’un webinaire résumé dans la vidéo suivante
1. Contextualisation dans le parcours d’apprentissage
L’élève est invité à comparer comment le territoire est marqué par l’urbanisation à l’aide d’indicateurs socioéconomiques (revenus, propriété, taille des ménages …) en vue d’expliquer des disparités spatiales et / ou une dynamique spatiale. Cela revient à répondre aux questions : où sont situés les lotissements ou les logements sociaux ? Pourquoi sont-ils situés à cet endroit ? (Regard sur l’environnement proche). Qui y habite (profil des ménages) ? Ces observations se basent avant tout sur des images géographiques et des cartes pour que les informations socioéconomiques soient bien spatialisées puisqu’il n’est pas attendu que l’élève puisse “analyser” des graphiques sur ces données.
1. Contextualisation dans le parcours d’apprentissage
Il s’agit, dans cette situation d’apprentissage, d’amener l’élève à décrire une dynamique spatiale : elle se travaille sur un espace déterminé pour visualiser les changements d’occupation du sol (dans le temps). Pour cela, l’élève doit décrire / nommer les changements observés.
1. Contextualisation dans le parcours d’apprentissage
Cette situation d’apprentissage pourra trouver sa place, par exemple, en début d’année lors de l’explication du tri des déchets en classe/à l’école. Elle pourra également s’inscrire dans un projet interdisciplinaire mêlant par exemple : les sciences, l’éducation physique, l’ECA, FMTTN ou encore le cours de religion.
Les canettes sont fabriquées en aluminium issu d’un minerai, la bauxite. L’exploitation de ce minerai est une des principales causes de la déforestation dans certaines zones géographiques du monde.
Sur la base de la description de la répartition spatiale à l’échelle mondiale des espaces déforestés, l’élève pourra ensuite établir des liens avec celle des mines de bauxite. Mettre en évidence des effets positifs et/ou négatifs de l’occupation du sol sur l’environnement permettra à l’élève de faire des choix éclairés quant à l’importance du recyclage des canettes et plus largement du recyclage.
Afin de ne pas induire chez l’élève que l’unique cause de la déforestation est l’exploitation de la bauxite ou l’extraction minière, l’enseignant veillera à aborder d’autres causes de la déforestation, et ce, sur la base d’apprentissages géographiques.
1. Contextualisation dans le parcours d’apprentissage
Dans le cadre de ce parcours d’apprentissage, les élèves sont amenés à explorer les points communs et les différences entre les religions de l’Antiquité, tout en évitant une approche réductrice centrée uniquement sur la comparaison de leurs dieux. Cette démarche prend place dans une société actuelle marquée par une grande diversité de convictions et de croyances. Qu’il s’agisse des religions antiques ou des religions contemporaines, celles-ci abordent des questions fondamentales liées à la condition humaine : l’origine du monde, la place de l’être humain, la vie après la mort, la relation au divin, la quête de sens ou encore les moyens d’échapper à la souffrance. Cette situation d’apprentissage permet non seulement d’enrichir les connaissances historiques et culturelles des élèves, mais aussi d’activer l’entrée transversale de l’approche critique de l’information. En effet, les sciences humaines, à travers leurs outils spécifiques, visent à développer une pensée nuancée, capable d’établir des liens, d’éviter les généralisations hâtives et de questionner les représentations. En analysant les croyances et les pratiques religieuses de l’Antiquité, les élèves sont ainsi invités à exercer leur esprit critique et à confronter différentes sources. Cette démarche contribue à leur formation citoyenne, les préparant à devenir des membres actifs, responsables et autonomes dans une société ouverte et pluraliste.
1. Contextualisation dans le parcours d’apprentissage
Saint-Vincent, Saint-Ghislain, Saint-Symphorien, Sainte-Marie-sur-Semois, Saint-Hubert… Nos régions ne manquent pas d’exemples de villes dont le nom fait référence à la chrétienté. La question de l’origine religieuse de certaines « villes » belges est dès lors posée. Cette situation d’apprentissage vise à permettre aux élèves de comparer les origines des villes à la fois dans le temps et dans leur fonction, en s’appuyant sur des exemples concrets et variés. Elle s’inscrit pleinement dans l’entrée transversale « Se situer dans son environnement » en invitant les élèves à porter un regard réflexif sur les éléments culturels et historiques qui façonnent leur cadre de vie. À travers l’analyse des toponymes et des fonctions d’origine des villes, ils découvrent comment la religion, l’économie ou encore la géographie ont influencé leur développement. En confrontant ces exemples à celui de leur propre commune grâce à une adaptation locale des documents, les élèves construisent leur identité culturelle, développent une conscience du temps et de l’espace et comprennent mieux les dynamiques sociales et historiques qui influencent les comportements individuels et collectifs. Il ne s’agit pas ici de retracer l’histoire complète d’une ville, mais bien de mettre en lumière certains critères explicatifs afin de construire des savoirs transférables et d’exercer un regard critique sur le monde qui les entoure.
Une vidéo du webinaire consacré à cette situation d’apprentissage se trouve sur notre chaîne Youtube ainsi qu’en lien ICI.
1. Contextualisation dans le parcours d’apprentissage
Sur la base d’un projet Google Earth Online, les activités proposées permettront aux élèves d’appréhender certains apprentissages liés au cours d’histoire notamment par l’approche « concrète » d’édifices religieux, témoignant, entre autres, de la multiculturalité à travers les siècles, des rencontres entre les différentes civilisations polythéistes, entre les civilisations polythéistes et monothéistes et entre les différents monothéismes.
L’élève sera amené à situer dans le temps et l’espace des vestiges archéologiques et des édifices, à en identifier les héritages religieux dont ils témoignent, à mesurer l’influence que la Chrétienté et l’Islam exercent sur l’art médiéval ou encore à découvrir le dialogue interculturel présent au cœur des pierres.
1. Contextualisation dans le parcours d’apprentissage
La situation d’apprentissage suivante aborde les manifestations des signes convictionnels et religieux dans l’espace public. Elle vise dans un premier temps à prendre conscience que notre environnement n’est pas neutre. Dans un second temps, elle vise à interroger historiquement la pluralité convictionnelle et religieuse pour en dégager les notions de multiculturalité, de vivre ensemble et de liberté de culte. Cette situation d’apprentissage pourra également servir à introduire le savoir suivant : « Expliquer des changements induits par la Constitution sur le plan des convictions religieuses et philosophiques. »
L’entrée choisie ici est celle du numérique. Toutefois, en fonction de la localisation de votre école, peut-être serait-il plus intéressant d’activer l’entrée « se situer dans son environnement » ou « pratique(s) de terrain ». De même, peut-être serait-il intéressant d’attirer l’attention de l’élève vers d’autres lieux à l’instar des cimetières ou des parcs.
Cette situation d’apprentissage pourra également s’envisager en interdisciplinarité au sein des sciences humaines. Chaque discipline portant son regard spécifique sur la ville. Dans ce cas, l’enseignant pourra développer la démarche d’investigation en sciences humaines.
1. Contextualisation dans le parcours d’apprentissage
La neutralité de l’État belge se manifeste dans son abstention à prioriser une appartenance convictionnelle (religieuse ou philosophique), avec la particularité que les cultes reconnus dans notre pays sont en parties subsidiés par l’État.
En Belgique, des citoyens et citoyennes comprennent la neutralité de l’État différemment. Il en va de même pour les administrations. Voici quelques exemples de ces différences au sein des services publics. Certains perçoivent la neutralité comme inclusive : depuis décembre 2023, le personnel de l’administration communale d’Anderlecht ne connait aucune restriction au port de signes convictionnels quelle que soit sa fonction. Pour d’autres, le concept de neutralité est compris comme exclusif : au nom de la neutralité, aucun signe convictionnel ou philosophique ne peut être visible comme c’est le cas notamment pour les employés et employées de la STIB, sauf si une demande de dérogation a été acceptée. D’autres administrations se situent, quant à elles, entre les deux : les membres du personnel ayant un uniforme à la SCNB ne peuvent pas porter de signe convictionnel ou philosophique de manière visible, les autres oui. C’est le même genre de compromis qui a été trouvé par la ville d’Anvers : le personnel en contact direct avec le public connait une restriction des signes convictionnels, philosophiques, politiques… ; le reste du personnel doit seulement veiller à porter une tenue correcte.
Cette situation d’apprentissage vise à interroger l’origine de la neutralité de l’État belge et invite les élèves à penser le vivre ensemble d’hier et d’aujourd’hui.
1. Contextualisation dans le parcours d’apprentissage
Aujourd’hui le christianisme est la religion la plus répandue. Cette situation d’apprentissage permet de comprendre comment le christianisme est passé d’une communauté de croyants minoritaire à une communauté de croyants majoritaire.
L’enseignant.e peut par exemple démarrer l’activité en projetant un tableau du classement des religions/croyances par nombre d’adhérents ou une carte actuelle des religions dans le monde pour poser le constat de la prédominance de la religion chrétienne. Ensuite, un questionnement peut émerger en classe afin de permettre à chacun.e de questionner la place de la religion chrétienne dans la société. Est-ce que le christianisme a toujours été la religion dominante à l’échelle mondiale ? Comment ont été perçus les premiers chrétiens ? Quels ont été les temps forts de l’émergence du christianisme (à l’époque romaine) ?
Pour permettre à l’élève de situer l’actuelle prédominance chrétienne par rapport à l’apparition du christianisme antique, nous utilisons l’entrée transversale « se situer dans son environnement ». Cette entrée nous semble judicieuse pour permettre à l’élève de porter un regard réflexif sur la construction de son identité en lui permettant de comprendre également ce qui guide son comportement et celui des autres.
1. Contextualisation dans le parcours d’apprentissage
En lien avec la multiculturalité de notre société, cette proposition de situation d’apprentissage a pour objectif d’amener les élèves à énoncer et expliquer en quelques mots une controverse à propos des pratiques religieuses entre l’Eglise catholique et les théories de Luther. L’approche proposée ici conduit à apprendre aux élèves à sélectionner des informations utiles dans un document iconographie. Pour cela, l’élève abordera l’observation, la description et l’interprétation du document.
Les apprentissages historiques mis en œuvre s’appuient sur la thématique de La Réforme. Pour autant, il ne s’agit pas de faire un cours sur la religion protestante ou même sur La Réforme, mais bien d’inscrire temporellement l’émergence du protestantisme et de le mettre en lien avec multiculturalité de notre société.
Les connaissances déclaratives découvertes lors de cette activité pourront éventuellement faire l’objet d’une réactivation en S2 à l’occasion de la mise en œuvre des apprentissages en lien avec le moment clé 2 “Les premières colonisations européennes”, entre autres à travers la migration des protestants et protestantes vers le continent nord-américain. Les connaissances pourront encore être éventuellement réactivées en S3 à travers la mobilisation du concept de démocratie et le moment clé 2 “L’Ancien Régime et sa remise en question en France”. Il s’agirait alors de réactiver la liberté de conscience.
1. Contextualisation dans le parcours d’apprentissage
Cette activité d’apprentissage met en œuvre la démarche d’investigation géographique. Par l’observation de la disparité des zones d’activités dans un espace urbain, l’élève est amené à formuler un questionnement géographique. Par exemple : « Pourquoi les zones d’activités sont-elles situées à cet endroit et pourquoi moins à d’autres endroits ? » Les réponses à cette question sont apportées en observant d’autres composantes de l’espace et en analysant d’éventuelles corrélations avec la localisation de ces zones d’activités. Au terme de cette activité d’apprentissage, la notion de facteur de localisation sera illustrée et définie.
1. Contextualisation dans le parcours d’apprentissage
Cette situation d’apprentissage se concentre sur l’axe 1 : « apprendre à lire le temps ». Elle s’inscrit en lien avec l’activité « L’aigle et la croix » car toutes deux mobilisent certains savoirs contextuels identiques. Bien que ce savoir-faire soit travaillé en primaire, la proposition vise dans un premier temps à compléter une frise chronologique avec les élèves. Dans un second temps, l’activité propose d’attirer l’attention des élèves sur la lecture du temps.
L’activité interroge l’évolution du christianisme dans l’Empire romain en se concentrant sur le passage d’une société polythéiste à une société monothéiste.
1. Contextualisation dans le parcours d’apprentissage
Cette situation d’apprentissage peut venir compléter la frise chronologique réalisée par les élèves à travers l’activité “De Poséidon au poisson simple”. Elle peut également être réalisée en classe pour elle-même. Avant de mettre les élèves en action, ceux-ci peuvent avoir une connaissance de l’évolution du christianisme au sein de l’Empire romain grâce notamment à la proposition “L’aigle et la croix”. Bien que certaines connaissances contextuelles puissent être réactivées ici, la maitrise par les élèves de l’évolution du christianisme n’est pas forcément un préalable. Cette évolution pourrait également être abordée après cette situation d’apprentissage, afin de l’éclairer en situant les premiers chrétiens dans le temps.
L’élève est invité.e à mener une recherche dans un histoportail au départ d’un ou plusieurs mots-clés afin de devenir progressivement autonome dans la recherche d’informations pertinentes dans des portails de qualité. Plus loin, la situation d’apprentissage permet d’amorcer avec les élèves une réflexion sur le fait de déjouer certains codes en vue de diffuser des messages marginaux et sur le fait de maitriser certains codes en vue de comprendre ces messages, parfois non admis ou encore critiques. Pour amener les élèves vers cette réflexion, l’enseignant.e peut mettre en avant l’œuvre de différents street-artistes illisible pour les non initiés (ex : Delta) ou des codes observables dans l’espace urbain ou sur les réseaux sociaux (comme « ACAB » ou « 8647 »). Alors quels sont les messages cachés que l’on peut retrouver dans les productions artistiques paléochrétiennes ? Où les premiers chrétiens ont-ils puisé leur inspiration pour être compris des initiés et déjouer les autorités ? Cette situation d’apprentissage propose de partir au sens propre, comme au sens figuré, à la recherche des messages cachés des paléochrétiens !
1. Contextualisation dans le parcours d’apprentissage
Cette activité d’apprentissage permet d’amener les élèves à observer l’importance de la déforestation au sein des trois principaux types d’espaces forestiers mondiaux. Elle vise à exercer les élèves à décrire et caractériser l’évolution de la couverture forestière en termes d’occupation du sol. L’élève pourra prendre conscience des effets négatifs et/ou positifs de la déforestation sur l’environnement. L’activité est pensée pour que l’élève puisse manipuler des documents photographiques afin de faciliter la comparaison et d’identifier les changements.(suite…)
1. Contextualisation dans le parcours d’apprentissage
Cette activité d’apprentissage permet d’amener les élèves à observer les mutations des espaces urbains. Les élèves vont observer des occupations du sol dominantes et spécifiques pour caractériser le phénomène de l’étalement urbain dans 5 zones urbaines : Paris, Sao Paulo, Lagos, Los Angeles et Shanghai. Ils pourront se rendre compte des différences et des similitudes de ce processus en termes d’occupations du sol et de facteurs de localisation et d’avoir ainsi un regard nuancé sur ce processus. C’est dans cette perspective que l’entrée transversale « se situer dans son environnement » a été choisie.
1. Contextualisation dans le parcours d’apprentissage
Cette situation d’apprentissage pourra trouver sa place soit dans la mise en œuvre d’apprentissages liés à la critique, soit dans leur réactivation voire évaluation. A travers les apprentissages historiques, l’élève apprendra à faire des choix éclairés (sélectionner, justifier). Pour finir, elle pourra également trouver sa place dans les moments clés 1 ou 3.
Il ne s’agit pas, par contre, d’aborder à travers cette SA le folklore lié au carnaval ou d’un carnaval en particulier.
1. Contextualisation dans le parcours d’apprentissage
Faire découvrir la notion de croissance démographique a pour objectif d’outiller l’élève en vue d’apprendre à se représenter des espaces (au niveau mondial dans ce cas) et d’expliquer l’organisation des espaces dans le cadre du processus d’urbanisation. Il n’est dès lors pas attendu que la transition démographique soit abordée en classe. Cette activité d’apprentissage pourrait servir de base au questionnement sur les liens potentiels qui existent entre la croissance démographique et les mutations observées dans l’agriculture, les forêts et les villes.
1. Contextualisation dans le parcours d’apprentissage
En septembre, nous entamerons le dernier trimestre de l’année [2026, …] alors que pour d’autres, nous seront en l’an 1448 (calendrier hégirien), en 5787 (calendrier hébraïque) ou encore 2569 pour les bouddhistes.
Depuis toujours, l’être humain a cherché à organiser le temps pour mieux l’appréhender (succession des saisons, des mois, des années, semaines, …).
D’où vient notre calendrier ? Quelle est l’origine des noms des mois ? Pourquoi avons-nous des mois de 30, 31 ou 28-29 jours ? Pourquoi septembre n’est-il pas le septième mois de l’année et novembre le neuvième ? D’où viennent certaines fêtes qui jalonnent l’année ? Autant de questions qui trouvent leurs réponses dans notre histoire passée.
Cette situation d’apprentissage trouvera particulièrement sa place en début d’année scolaire, au moment où les élèves reçoivent leur horaire ainsi que les dates importantes de l’année scolaire. Les apprentissages disciplinaires permettront de mettre en perspective historique notre calendrier (grégorien) afin de comprendre son évolution et la multiculturalité qui se cache derrière celui-ci.
2. Attendu d’apprentissage mis en œuvre et à structurer dans le cours :
Approche critique de l’information
Se situer dans son environnement
Démarches d’investigations en Sciences humaines
Usages numériques disciplinaires
Pratique(s) de terrain
Attendus d’apprentissage liés à l’éducation à la philosophie et à la citoyenneté :
Les compétences visées par l’EPC, ainsi que la volonté de privilégier leur apprentissage en commun, enconstruction collective, se prêtent davantage à l’évaluation formative. Référentiel d’éducation à la philosophie et citoyenne, FWB, 2021, p.23.
Assurer la cohérence de sa pensée
SF : Déterminer les caractéristiques nécessaires et suffisantes pour définir un concept
SF : Distinguer faits, normes et préférences
S : Identifier et exemplifier « fait-valeur-norme »
S’ouvrir à la pluralité des cultures et des convictions :
S : Questionner- expliciter « culture(s)/multiculturalité »
S : Questionner- expliciter « religion »
Attendus d’apprentissage disciplinaire :
Savoirs :
Expliquer le caractère relatif du découpage du temps (ère chrétienne/ère musulmane).
Dater les faits marquants : début de l’ère chrétienne (an 1), début de l’ère musulmane/Hégire (622).
Exemplifier l’influence que la Chrétienté et l’Islam médiévaux exercent sur la vie quotidienne et sur l’art.
savoir culturel : Thora
Savoir-faire :
Sélectionner dans un document des informations utiles pour répondre à une question de recherche. (axe 2)
Organiser dans un tableau à double entrée des informations sélectionnées dans un document. (axe 3)
Consolidation :
Nommer et dater les périodes conventionnelles (P6)
3. Consignes
Complète le tableau de la page suivante. !!! tous les calendriers ne doivent pas obligatoirement être analysés par les élèves.
Cite l’évènement qui marque le début de l’ère chrétienne : ………………………………………………..
Date l’hégire : ………………………………………………………………..
Explique brièvement à l’aide de deux éléments distincts la différence entre l’ère chrétienne et l’ère musulmane.
Remarque : tous les calendriers ne doivent obligatoirement être travaillés. Il s’agit de propositions basées sur les attendus et moments clés du programme. L’enseignant.e peut tout à fait décider de ne travailler que sur deux ou trois calendriers en apprentissage et utiliser les autres en remédiation, consolidation ou évaluation.
5.Exemple(s) de production(s) attendue(s)
Complète le tableau de la page suivante.
Nom du calendrier et de la civilisation
n° du ou des document(s) concerné(s)
Époque concernée
Type de calendrier
Organisation de l’année (découpage, nombre de jours, …)
Année référence et Nouvel An (date et fait)
Informations complémentaires (facultatif)
Calendrier égyptien
(Egypte antique)
Doc 5, 7
Antiquité
A partir d’environ 3150 av. J.C. jusqu’environ 30 ap. J.-C.
Lunaire
Solaire
Lunisolaire
365 1/4jours+ajout tous les 4 ans d’un sixième jour épagomène.
L’année est divisée en 3 saisons de 4 mois et 3 jours correspondant aux activités agricoles
Environ le 17 juillet en fonction de la crue du Nil à Memphis
/
Calendrier hébraïque (monde juif)
Doc 10
Lunaire
Solaire
Lunisolaire
354 jours, 12 ou 13 mois (tous les 2 ans) lunaires comprenant 29 ou 30 jours. Semaine de 7 jours
3760 av. J.C. (date de la création du monde)
Rosh Hachana (en septembre-octobre)
Tjrs en fonction (calendrier officiel de l’Etat d’Israël et calendrier religieux des Juifs)
Torah= livre sacré du judaïsme.
Calendrier attique
(Grèce antique)
Doc 6 et 11
Lunaire
Solaire
Lunisolaire
Année de 354 jours comprenant 12 mois lunaires de 29 jours ou 30 jours, 3 saisons/heures
Le nouvel an est fixé à la naissance d’Athéna (juillet/août)
Chronos, Dieu du temps
776 av. J.-C. (premiers JO)
Calendrier romain (République romaine)
Doc 3
Antiquité
De 450 av. J.-C à 46 av. J.C.
Lunaire
Solaire
Lunisolaire
355 ou 377/378 jours, 10 puis 12 mois de 29 ou 31 jours, mais février en compte 28. Ajout d’un mois tous les 2 ans comptant 22 ou 23 jours.
Information non donnée
Le calendrier lunaire romain est 10 jours trop court pour suivre l’année solaire.
Calendrier julien
(Rome antique)
Doc 1, 2, 4
Traverses les époques sauf l’époque contemporaine.
A partir de 46 av. J.C.
Par Jules César, jusqu’en 1582
Lunaire
Solaire
Lunisolaire
365 jours, semaine de 7 jours et année bissextile tous les 4 ans.
En 570, on fixe au 1er janvier la nouvelle année.
Début de l’ère chrétienne est fixée en 540 à la naissance supposée du Christ.
Encore utilisé de manière marginale
Calendrier hégirien
(monde musulman)
Doc 8, 9
Moyen-Age
A partir de 622 (Hégire)
Lunaire
Solaire
Lunisolaire
354 ou 355 jours, 12 mois de 29 à 30 jours. Chaque mois débute avec une nouvelle lune
Hégire (622)
Le 1er du mois de Muharram
Tjrs en fonction
Calendrier grégorien (en premier lieu dans les pays catholiques)
Doc 1, 2
A partir du 15 octobre1582
Par le Pape Grégoire XIII
Lunaire
Solaire
Lunisolaire
365 jours, 12 mois, semaine de 7 jours
Date estimée de la naissance de J.C. = 25 décembre de l’an … de l’ère chrétienne
Tjrs en fonction dans une très grande partie du monde
2. Cite l’évènement qui marque le début de l’ère chrétienne : ……naissance supposée de Jésus-Christ
3. Date l’hégire : …622 après J.C…………..
4. Explique brièvement à l’aide de deux éléments distincts la différence entre l’ère chrétienne et l’ère musulmane.
– Les faits qui marquent le début sont différents : naissance du Christ et hégire.
-Les années qui marquent le début de chaque ère religieuse sont différentes ……………………………………………………………………
5. Enonce un exemple de l’influence de la Chrétienté et/ou de l’islam médiévaux sur la vie quotidienne.
les calendriers grégorien et hégirien, les fêtes religieuses inscrites au calendrier, dates des ères chrétienne et musulmane, …………………………………………………………………………………………………………
6. En groupe classe, par rapport au caractère relatif du découpage du temps, relever :
Un fait : …durée d’une année tropique
Une norme : …le calendrier grégorien
6. Structuration des apprentissages
En lien avec les attendus d’apprentissage énoncés en début de situation d’apprentissage, il n’est pas attendu des élèves que ceux-ci connaissent le contenu du tableau et des notions telles que solaire, lunisolaire, lunaire, par exemple.
Education à la philosophie et citoyenneté et formation historique: Cependant, sur la base du tableau, il s’agira de structurer le concept de «multiculturalité» : diversité des calendriers selon les époques : calendrier lunaire, solaire ou luni-solaire… Notre calendrier « grégorien » est le résultat, la synthèse des évolutions des calendriers précédents: égyptiens, hébreux, grecs et romains ont perfectionné le système calendaire. En lien avec les cycles de la lune ou de la révolution terrestre, les calendriers se fondent généralement sur le retour périodique des mêmes phases du soleil ou de la lune. Chacun des calendriers est marqué par son époque (croyances, savoir ou conviction) : crue du Nil, création du monde, Hégire, Julien/ Julius Caesar, ….
Il y a une diversité des points de référence tant pour compter les années que pour définir le début de l’année. Certains sont toujours utilisés, d’autres non. Bien que la majorité des pays du monde utilise le calendrier grégorien, ce ne sont pas TOUS les pays (Par exemple : Iran, Afghanistan, Ethiopie). Le calendrier rûmi, mélange entre les calendriers julien et musulman.
Cette structuration sera également l’occasion d’aborder les apprentissages liés à l’éducation à la philosophie et à la citoyenneté (EPC), tels que les normes et le concept de multiculturalité.
7. Exemple de grille d’évaluation des apprentissages et des acquis
Les compétences visées par l’EPC, ainsi que la volonté de privilégier leur apprentissage en commun, en construction collective, se prêtent davantage à l’évaluation formative, Référentiel d’éducation à la philosophie et citoyenne, FWB, 2021, p.23.
Attendus d’apprentissage évalués
Indicateurs de qualité
Je m’évalue
Evaluation de mon professeur
Savoirs
Dater des faits marquants (Q2 Q3)
Les dates énoncées sont exactes.
0-1-2
0-1-2
Expliquer la différence entre l’ère chrétienne et l’ère musulmane
Deux éléments distincts sont énoncés et exacts.
0-1-2
0-1-2
Enoncer un exemple de l’influence de la Chrétienté et de l’Islam médiévaux sur la vie quotidienne.
1. Contextualisation dans le parcours d’apprentissage
La langue française est riche d’héritages culturels différents dont notamment des éléments issus du christianisme. En effet, il existe une multitude d’expressions liées à l’histoire chrétienne. Par exemple : « soulever des montagnes », « pleurer comme une madeleine », « crier sur tous les toits », « le jardin d’Eden », « la terre promise », « qui va à la chasse perd sa place », « un chemin de croix », … ou encore « remettre l’église au milieu du village ».
Cette courte situation d’apprentissage a pour objectif d’exemplifier l’influence de la Chrétienté notamment médiévale sur la vie quotidienne. En cherchant à expliciter certaines expressions, l’élève prendra conscience de la multiculturalité de notre langue. L’enseignant.e pourra également faire le même exercice avec les termes d’origine arabe.
2. Attendu d’apprentissage mis en œuvre et à structurer dans le cours :
Approche critique de l’information
Se situer dans son environnement
Démarches d’investigations en Sciences humaines
Usages numériques disciplinaires
Pratique(s) de terrain
Attendus d’apprentissage liés à l’éducation à la philosophie et à la citoyenneté :
Les compétences visées par l’EPC, ainsi que la volonté de privilégier leur apprentissage en commun, enconstruction collective, se prêtent davantage à l’évaluation formative. Référentiel d’éducation à la philosophie et citoyenne, FWB, 2021, p.23.
S’ouvrir à la pluralité des cultures et des convictions :
Note dans ton cours la signification de cette expression.
Sur la base des deux documents ci-dessous, fais le lien entre cette expression et l’histoire du christianisme. Pour cela, réponds aux questions suivantes :
Caractérise la place de l’église/Église au Moyen Age. Pour cela, tu énonceras au moins 4 de ses rôles.
Cite l’époque du développement des églises rurales.
Énonce un fait en relation avec le développement des paroisses en milieu rural.
Note dans ton cours la signification de cette expression.
Sur la base des deux documents ci-dessous, fais le lien entre cette expression et l’histoire du christianisme. Pour cela, réponds aux questions suivantes :
Caractérise la place de l’église/Église au Moyen Age. Pour cela, tu énonceras au moins 4 de ses rôles.
-Lieux de culte
-Organisation du territoire : réseau dense de paroisse
-Cœur de la société : solidarité, rythme la journée (cloches), identité géographique, rassemblement des vivants et des morts, …
b. Cite l’époque du développement des églises rurales.
c. Énonce un fait en relation avec le développement des paroisses en milieu rural.
Réponses aux questions b. et c. : Liées à l’évangélisation des campagnes qui a lieu entre la fin du Ve – début du IXe siècle, l’organisation des villages autour d’une église seront réellement visibles après l’an Mil (doc1).
6. Structuration des apprentissages
A la suite de cette situation d’apprentissage, l’élève connaît un exemple d’influence de la chrétienté médiévale sur la vie quotidienne. Sur la base de cet exemple, les apprentissages liés à l’éducation à la philosophie et à la citoyenneté (EPC) pourront être également abordés et structurés (place de la religion, de la multiculturalité dans l’espace public, …).
7. Exemple de grille d’évaluation des apprentissages et des acquis
Les compétences visées par l’EPC, ainsi que la volonté de privilégier leur apprentissage en commun, en
construction collective, se prêtent davantage à l’évaluation formative, Référentiel d’éducation à la philosophie et citoyenne, FWB, 2021, p.23.
Attendus d’apprentissage évaluées
Critères de qualité
Je m’évalue
Évaluation de mon professeur
Savoir-faire
Justifier la pertinence d’une page internet par rapport à une question de recherche (QR).
Le portail choisi répond à la question de recherche (QR) : il correspond aux 3 éléments de la QR.
1. Contextualisation dans le parcours d’apprentissage
Cette activité d’apprentissage permet d’amener les élèves à observer les mutations des espaces urbains. Les élèves vont identifier des occupations du sol dominantes et spécifiques pour caractériser le phénomène de l’étalement urbain dans plusieurs villes à travers le monde par rapport à une ville de référence (par exemple : Londres, Paris, Bruxelles, Berlin, Madrid, Moscou … agglomérations européennes). Ils pourront ainsi se rendre compte des différences et des similitudes de ce processus en termes d’occupations du sol et de facteurs de localisation et d’avoir ainsi un regard nuancé sur ce processus. C’est dans cette perspective que l’entrée transversale « se situer dans son environnement » a été choisie.
En utilisant l’atlas numérique Sciences humaines, l’élève sera amené à utiliser un outil numérique pour observer et organiser des informations. Il pourra changer d’échelle, mesurer des distance ou des superficies, et produire du contenu cartographique. C’est donc la dimension technique de l’Education aux médias qui est travaillée.
1. Contextualisation dans le parcours d’apprentissage
Cette situation d’apprentissage offre des opportunités pour connecter les attendus d’apprentissage avec notre environnement direct. Si un écoquartier est situé à proximité de votre école, il représente une excellente occasion d’ancrer les élèves dans un projet de développement durable concret et local. Mais qu’entend-on par « quartier durable » ou « écoquartier » ? C’est une partie de ville ou ensemble de bâtiments qui intègre les exigences du développement durable, en ce qui concerne notamment l’énergie, l’environnement, la vie sociale (dictionnaire Larousse). L’entrée transversale par le numérique permettra aux élèves de découvrir des écoquartiers aux origines, structures, surface assez variées et de s’y balader pour observer les aménagements spécifiques.
1. Contextualisation dans le parcours d’apprentissage
Cette situation d’apprentissage a pour objectif de développer des capacités à caractériser des évolutions du territoire (ici le remembrement) dans le cadre du processus de mutation d’un espace agricole. Tout espace ayant connu un remembrement peut convenir à cette situation d’apprentissage. L’enseignant.e trouvera une carte des remembrements qui l’aidera à choisir un lieu (en Wallonie). L’outil Timelapse permet également d’observer les mutations des espaces agricoles, depuis les années 1980, partout dans le monde. L’enseignant.e pourra prolonger éventuellement la situation d’apprentissage par une réflexion sur les effets des actions humaines sur l’environnement (exemple : arrachage des haies).
1. Contextualisation dans le parcours d’apprentissage
Cette activité d’apprentissage permet aux élèves de mettre en œuvre la démarche d’investigation en sciences humaines. Dans un premier temps, l’élève va identifier des espaces remarquables à l’échelle régionale, marqués par la déforestation en zone tropicale sur base de cartes à deux moments différents. La suite de l’activité va permettre à l’élève d’observer et de caractériser, à l’aide d’un projet Google Earth, les activités humaines dans ces espaces remarquables déforestés. La structuration des apprentissages permettra à l’élève de nuancer ses propos par rapport aux activités humaines qui poussent à la déforestation en zone tropicale.
