Volet géographique
Volet historique
Introduction générale
Remerciements
La FESeC remercie les membres du groupe à tâche qui ont travaillé à l’élaboration du présent programme.
Elle remercie également les nombreux enseignants qui l’ont enrichi de leur expérience et de leur regard constructif.
Elle remercie enfin les personnes qui en ont effectué une relecture attentive.
AVERTISSEMENT
Toute reproduction de cet ouvrage, par quelque procédé que ce soit, est strictement interdite sauf exception dans le cadre de l’enseignement et/ou de la recherche scientifique (articles 21 et suivants de la loi du 30 juin 1994 (modifiée le 22 mai 2005) relative au droit d’auteur et aux droits voisins).
Ainsi, les enseignants sont autorisés à reproduire et à communiquer des extraits d’œuvres pour autant que la source soit mentionnée, que les reprographies soient utilisées à des fins pédagogiques et dans un but non lucratif.
Ce document respecte la nouvelle orthographe.
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Fédération de l’Enseignement Secondaire Catholique
avenue E. Mounier 100 – 1200 Bruxelles – 02 256 71 57
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Les acquis d'apprentissage
Ces dernières années ont vu l’émergence du concept d’acquis d’apprentissage qui met explicitement l’accent sur ce qui est attendu de l’élève. Le décret « Missions » définit les acquis d’apprentissage (AA) en termes de savoirs, aptitudes et compétences. Ils représentent ce que l’apprenant sait, comprend et est capable de réaliser au terme d’un processus d’apprentissage.
L’apparition de ce concept a nécessité l’actualisation des référentiels, et donc des programmes, qui s’appuient désormais sur des Unités d’Acquis d’Apprentissage (UAA). Celles-ci constituent des ensembles cohérents qui peuvent être évalués ou validés.
Les programmes élaborés par la Fédération de l’Enseignement Secondaire Catholique sont conçus comme une aide aux enseignants pour la mise en œuvre des référentiels. Au-delà du prescrit, ils visent une cohérence entre les différentes disciplines. En outre, ils invitent les enseignants, chaque fois que c’est possible, à mettre l’accent sur l’intégration dans les apprentissages du développement durable, du numérique et de la dimension citoyenne.
Référentiels
Lors de son engagement auprès d’un pouvoir organisateur, le professeur signe un contrat d’emploi et les règlements qui y sont liés. En lui confiant des attributions, le directeur l’engage dans une mission pédagogique et éducative dans le respect des projets de l’enseignement secondaire catholique.
Les programmes doivent être perçus comme l’explicitation de la composante pédagogique du contrat. Ils précisent les attitudes et savoirs à mobiliser dans les apprentissages en vue d’acquérir les compétences terminales et savoirs requis définis dans les référentiels. Ils décrivent également des orientations méthodologiques à destination des enseignants. Les programmes s’imposent donc, pour les professeurs de l’enseignement secondaire catholique, comme les documents de référence. C’est notamment sur ceux-ci que se base l’inspection pour évaluer le niveau des études.
Complémentairement, la FESeC produit des outils pédagogiques qui illustrent et proposent des pistes concrètes de mise en œuvre de certains aspects des programmes. Ces outils sont prioritairement destinés aux enseignants. Ils peuvent parfois contenir des documents facilement et directement utilisables avec les élèves. Ces outils sont à considérer comme des compléments non prescriptifs.
Des référentiels interréseaux
Dans le dispositif pédagogique, on compte différentes catégories de référentiels de compétences approuvés par le parlement de la Fédération Wallonie-Bruxelles.
Pour l’enseignement de qualification :
- les compétences terminales et savoirs communs en histoire et en géographie des Humanités professionnelles et techniques; cela concerne la formation générale commune. De nouveaux référentiels pour la formation générale commune ont été écrits à partir de 2013 sous la forme d’UAA ;
- les profils de certification qui s’appuient sur les profils de formation du Service Francophone des Métiers et des Qualifications (SFMQ). Ceux-ci présentent les compétences, les aptitudes et les savoirs requis organisés en Unités d’Acquis
d’Apprentissage et précisent le profil d’évaluation en vue de l’obtention d’un certificat de qualification pour chaque métier.Ils indiquent également le profil d’équipement. Ils remplacent progressivement les profils de formation de la Commission Communautaire des Professions et des Qualifications (CCPQ).
Ces référentiels de compétences, ainsi que les profils de certification, peuvent être téléchargés sur le site : www.enseignement.be.
Programmes
Conformément à la liberté des méthodes garantie dans le pacte scolaire, la FESeC élabore les programmes pour les établissements du réseau.
Ces programmes fournissent des indications pour mettre en œuvre les référentiels interréseaux.
- Un programme est un référentiel de situations d’apprentissage, de contenus d’apprentissage, obliga-toires ou facultatifs, et d’orientations méthodologiques qu’un pouvoir organisateur définit afin d’atteindre les compétences fixées par le Gouvernement pour une année, un degré ou un cycle (article 5.15° du décret « Missions » 24 juillet 1997).
- La conformité des programmes est examinée par des commissions interréseaux qui remettent des avis au ministre chargé de l’enseignement secondaire. Sur la base de ces avis, le programme est soumis à l’approbation du Gouvernement qui confirme qu’un programme, correctement mis en œuvre, permet d’acquérir les compétences et de maitriser les savoirs définis dans le référentiel de compétences.
- Les programmes de la FESeC sont écrits, sous la houlette du responsable de secteur, par des groupes à tâche composés de professeurs, de conseillers pédagogiques et d’experts.
Pour la formation générale commune, les documents de référence sont les suivants :
- documents émanant de la Fédération Wallonie-Bruxelles ;
- documents émanant de la Fédération de l’Enseignement Secondaire Catholique :
- le présent programme qui, respectant fidèlement les UAA, compétences, aptitudes et savoirs repris dans les référentiels, n’ajoute aucun contenu nouveau, mais donne des indications méthodologiques;
- des outils d’aide à la mise en œuvre du programme sont téléchargeables sur le site http://enseignement.catholique.be/segec/discipline.
Evaluation
« Plus les évaluateurs seront professionnels de l’évaluation, … moins il sera nécessaire de dissocier formatif et certificatif. Le véritable conflit n’est pas entre formatif et certificatif, mais entre logique de formation et logique d’exclusion ou de sélection. »
Philippe Perrenoud, 1998
Faut-il évaluer des compétences en permanence?
L’évaluation à « valeur formative » permet à l’ élève de se situer dans l’apprentissage, de mesurer le progrès accompli, de comprendre la nature des difficultés qu’il rencontre, mais aussi d’apprécier l’adéquation des stratégies mises en place par l’enseignant. Elle fait partie intégrante de l’apprentissage et oriente la remédiation à mettre en place au cours du parcours d’apprentissage dès que cela s’avère nécessaire.
Dans ce cadre, il est utile d’observer si les ressources (savoirs, savoir-faire, attitudes, …) sont correctement mobilisées. Cela peut se faire d’une manière informelle au moyen d’un dispositif d’évaluation rapide et adapté. Il peut aussi être pertinent d’utiliser des méthodes plus systématiques pour récolter des informations sur les acquis de l’élève, pour autant que ces informations soient effectivement traitées dans le but d’améliorer les apprentissages et non de servir un système de comptabilisation.
La diversité des activités menées lors des apprentissages (activités d’exploration, activités d’apprentissage systématique, activités de structuration, activités d’intégration, …) permettra d’installer les ressources et d’exercer les compétences visées.
L’erreur est inhérente à tout apprentissage. Elle ne peut donc pas être sanctionnée pendant le processus d’apprentissage.
Il convient d’organiser des évaluations à « valeur certificative » qui s’appuieront sur des tâches ou des situations d’intégration auxquelles l’élève aura été exercé. Elles visent à établir un bilan des acquis d’apprentissages, en lien avec les unités définies par les référentiels. Il s’agit donc essentiellement d’évaluer des compétences, mais la maitrise des ressources est également à prendre en compte.
Ces bilans sont déterminants pour décider de la réussite dans une option ou une discipline. Les résultats de ceux-ci ne sont cependant pas exclusifs pour se forger une opinion sur les acquis réels des élèves.
La progressivité dans le parcours de l’élève
Si les compétences définies dans les référentiels et reprises dans les programmes sont à maitriser, c’est au terme d’un parcours d’apprentissage qui s’étale le plus souvent sur un degré qu’elles doivent l’être. Cela implique que tout au long de l’année et du degré, des phases de remédiation plus formelles permettent à l’élève de combler ses lacunes.
Cela suppose aussi que plus on s’approchera de la fin du parcours de l’enseignement secondaire, plus les situations d’intégration deviendront complexes.
La remédiation
L’enseignant dispose d’informations essentielles sur les difficultés rencontrées par le groupe ou par un élève particulier à travers l’attention qu’il porte tout au long des apprentissages, de ses observations, des questions posées en classe, des exercices proposés ou des évaluations plus formelles à « valeur formative » qu’il met en place.
Il veillera donc à différencier la présentation de la matière, à réexpliquer autrement les notions pour répondre aux différents profils d’élèves et leur permettre de dépasser leurs difficultés. Des moments de remédiation plus structurels seront aussi proposés dans le cadre du cours, d’heures prévues à l’horaire ou parfois simplement d’exercices d’application à effectuer en autonomie, à domicile, sur papier ou via le Web.
Outils
Manuels scolaires
Nombre d’éditeurs proposent des manuels scolaires aux enseignants. Certains de ces manuels offrent un large éventail de situations pour aborder une même thématique, d’autres développent des thèmes non prévus dans les référentiels. Aussi est-il essentiel de rappeler qu’un manuel ne peut tenir lieu de programme.
Programme en ligne
Le programme est présenté également en ligne.
Mémorial de l’holocauste à Berlin
Introduction aux sciences humaines
Finalités de la formation géographique et historique
En liant l’apprentissage des contenus disciplinaires à l’éclairage d’enjeux de société, l’intention du programme est d’ancrer l’enseignement de l’histoire et de la géographie dans la compréhension du présent. Il s’agit donc de porter un regard disciplinaire sur des thèmes d’aujourd’hui en vue d’éclairer des enjeux sociétaux.
Le programme propose pour l’histoire et la géographie des démarches parallèles (similaires). Les compétences autour desquelles sont organisées les Unités d’Acquis d’Apprentissage (UAA) participent à une même dynamique, les thèmes retenus éclairent les mêmes enjeux, des concepts communs sont construits à travers les deux disciplines.
Formation géographique
Finalité
La formation géographique a pour finalité fondamentale d’aider le jeune à comprendre le monde pour lui permettre d’être un citoyen responsable au sein de son territoire.
Spécificité
Pour y parvenir, la formation géographique inscrit un objet d’étude dans son contexte spatial. Dans ce cadre, elle revêt une triple spécificité :
- elle initie une approche de l’espace à l’aide de concepts géographiques (composantes du territoire, dynamique spatiale, organisation de l’espace, répartition spatiale, territoire) ;
- elle poursuit la construction progressive de repères spatiaux et de concepts thématiques qui permet d’organiser une vision structurée de l’espace ;
- elle vise l’appropriation d’outils de représentation de l’espace.
Compréhension des territoires
Afin d’articuler l’enseignement de la géographie à la compréhension des territoires, le programme a prévu des mises en situation qui feront appel à des domaines d’expertise de la discipline et en lien avec quelques enjeux majeurs de la société actuelle liés à la diversité, à l’insertion socioprofessionnelle, à l’environnement et à la citoyenneté active.
Démarche et compétences en géographie
Il s’agit de mettre en œuvre une démarche géographique déclinée ici en trois
compétences :
- C1 ‒ Positionner et situer des objets dans l’espace : décrire le contexte spatial de
l’objet étudié ; - C2 ‒ Établir l’existence de liens entre des composantes du territoire : expliquer des
relations entre l’objet étudié et son contexte spatial ; - C3 ‒ Utiliser des représentations cartographiques pour décrire / expliquer une
répartition spatiale /
Formation historique
Finalité
La formation historique a pour finalité fondamentale d’aider le jeune à comprendre le monde d’aujourd’hui pour lui permettre d’être, demain, un citoyen responsable.
Dans cette optique, l’histoire a bien pour objet de contribuer à la compréhension du présent en appréhendant celui-ci sous sa dimension temporelle, autrement dit en l’inscrivant dans une perspective historique.
Spécificité
La formation historique revêt, dans ce cadre, une triple spécificité:
- elle initie à une approche rétrospective et diachronique qui inscrit les réalités d’aujourd’hui dans la durée et les relie à des moments clés de l’histoire qui les ont façonnées ;
- elle poursuit la construction progressive de repères temporels et de concepts qui permettent d’organiser une vision structurée de l’histoire ;
- elle vise l’appropriation d’une démarche critique nécessaire au traitement de l’information, en particulier des traces du passé.
Compréhension du présent
Afin d’articuler l’enseignement de l’histoire à la compréhension du présent, le programme a prévu des mises en situation ancrées dans des réalités d’aujourd’hui en lien avec quelques enjeux majeurs de la société actuelle liés à la citoyenneté active, à la diversité culturelle, à l’environnement et à l’insertion socioprofessionnelle.
Démarche et compétences en histoire
La spécificité de la démarche historienne est d’inscrire des objets d’étude d’aujourd’huidans une perspective historique. Cette démarche globale est déclinée ici en trois compétences :
- C1 ‒ Situer dans le temps : situer des réalités dans le temps en les reliant aux contextes historiques et aux repères temporels qui les rendent compréhensibles;
- Critiquer : apprécier de manière critique des documents, des témoignages ou
des points de vue d’hier ou d’aujourd’hui; - Comparer : comparer des situations dans le temps en vue d’identifier des
permanences et/ou des changements, de mettre en évidence des évolutions
Photo de David Bartus provenant de Pexels
Quels acquis d’apprentissages ?
Télécharger les essentiels
Volet géographique
UAA1 - Positionner et situer des objets dans l’espace
Explicitation de la compétence:
La spécificité de cette compétence est de décrire la répartition ou la dynamique spatiale des objets étudiés relatifs au thème sélectionné. Pour le dire autrement, il est question d’inscrire (ou projeter) l’objet étudié dans l’espace de manière à mettre en évidence sa répartition, uniforme ou non sur un territoire.Cette description se fait à l’aide de repères qui permettent de communiquer ce caractère uniforme ou non, c’est en ce sens que les repères mobilisés sont pertinents.
Cette description permet d’interroger le territoire.
Cette compétence implique le traitement de représentations de l’espace.
Tâches2e degré – 3e degré – idem au 2 degré |
Conditions de réalisation des tâches |
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Processus « transférer » Sur base d’un dossier documentaire nouveau, décrire, sous une forme au choix, la répartition et/ou la dynamique spatiale d’objets liés à un thème en vue de mettre en évidence des disparités spatiales. Pour y arriver, l’élève aura appris à : Processus « connaitre »
Processus « appliquer » à partir de documents variés,
|
les documents mis à disposition de l’élève:
Le vocabulaire et les références spatiales sont connus.
|
UAA2 - Établir l’existence de liens entre des composantes du territoire
Explicitation de la compétence:
Cette compétence vise à expliquer des disparités spatiales observées.Pour le dire autrement, il s’agira de répondre aux questions “pourquoi là?”, “pourquoi pas ailleurs?”, …
L’observation de diverses composantes du territoire permet de dégager l’existence ou non de relations avec les disparités mises en évidence préalablement.
Cette compétence disciplinaire implique le traitement de représentations de l’espace.
Tâches2e degré – 3e degré – idem au 2 degré |
Conditions de réalisation des tâches |
|
Processus « transférer » Sur base d’un dossier documentaire nouveau, expliquer, sous une forme au choix, la répartition ou la dynamique spatiale d’objets liés à un thème. Pour y arriver, l’élève aura appris à : Processus « connaitre»
Processus « appliquer»
|
Les documents mis à disposition de l’élève:
Le vocabulaire et les références spatiales sont appris. La production:
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UAA 3 - Utiliser des représentations cartographiques
Tâches2e degré – 3e degré – idem au 2 degré |
Conditions de réalisation des tâches |
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Processus « transférer » À partir de documents variés concernant une situation nouvelle en lien avec les thèmes, compléter une carte schématique/croquis cartographique pour décrire la répartition spatiale/ la dynamique spatiale/ d’objets dans l’espace. Au départ d’un dossier composé de quelques cartes,sélectionner les représentations fiables (qui respectent les règles de base de la cartographie) et justifier son choix. Pour y arriver, l’élève aura appris à : Processus « connaitre »
Processus « appliquer »
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Les documents mis à disposition de l’élève:
Les consignes précisent les éléments à cartographier.
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Les thématiques à mobiliser par année
| 3e année | |
| 4e année | |
| 5e année | |
| 6e année |
Les concepts
Migration
Développement
Dépendance au milieu
Aménagement du territoire
Volet historique
UAA1 - Situer dans le temps
Explicitation de la compétence:
Situer des réalités dans le temps en les reliant aux contextes historiques et aux repères temporels qui les rendent compréhensibles.La spécificité de cette compétence est d’initier à une approche rétrospective et diachronique qui inscrit les réalités d’aujourd’hui dans la durée et les relie à des moments clés de l’histoire qui les ont façonnées.
La visée de cette compétence est d’amener l’élève à inscrire dans une perspective historique, selon l’axe de la situation dans le temps, une réalité sociale d’aujourd’hui liée à la diversité culturelle, la citoyenneté active, l’insertion socioprofessionnelle, l’environnement.
Pour le dire autrement, il s’agit de rendre l’élève capable de relier les réalités sociales d’hier et d’aujourd’hui à des contextes historiques et des repères temporels qui les rendent compréhensibles. Selon les cas, ces relations seront d’antériorité, de postériorité ou de simultanéité.
Tâches2e degré – 3e degré – idem au 2 degré
|
Conditions de réalisation des tâches |
|
Processus « transférer » Compléter une représentation du temps:
À l’aide d’un support de communication au choix (tableau, schéma, court texte, représentation du temps), situer dans leur contexte historique les informations puisées dans un nombre limité de documents inédits relatifs au thème:
Pour y arriver, l’élève aura appris à : Processus « connaitre»
Processus « appliquer»
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UAA2 - Critiquer
Explicitation de la compétence:
Apprécier de manière critique des documents, des témoignages ou des points de vue d’hier ou d’aujourd’hui.La visée de cette compétence est d’amener l’élève à prendre une distance critique par rapport à une réalité sociale d’aujourd’hui liée à la diversité culturelle, la citoyenneté active, l’insertion socioprofessionnelle, l’environnement.
Pour le dire autrement, il s’agit de le rendre capable d’apprécier de manière critique des informations relatives à une situation ou un phénomène passé ou présent. Toute situation du passé ou du présent n’est en effet accessible que de façon médiate, à travers les témoignages et des analyses (experts, journalistes, …). Ces témoignages et ces analyses étant forcément situés, ils requièrent une prise de distance critique.
Tâches2e degré – 3e degré – idem pour les 2 degré |
Conditions de réalisation des tâches |
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Processus « transférer » Apprécier de manière critique un témoignage ou un point de vue inédit, mais d’un genre familier relatif à une situation vue en classe en énonçant une ou plusieurs raisons de s’y fier et/ou de s’en méfier. Apprécier de manière critique un ensemble de témoignages ou de points de vue inédits, mais d’un genre familier relatif à une situation non vue en classe, en énonçant une ou plusieurs raisons de s’y fier et/ou de s’en méfier et en repérant des concordances, des divergences en lien avec le concept abordé. Pour y arriver, l’élève aura appris à : Processus « connaitre »
Processus « appliquer »
|
|
UAA 3 - Comparer
Explicitation de la compétence:
Comparer des situations dans le temps en vue d’identifier des permanences et/ou des changements, de mettre en évidence des évolutions.La visée de cette compétence est d’amener l’élève à comparer des réalités sociales passées et/ou présentes et liées à la diversité culturelle, la citoyenneté active, l’insertion socioprofessionnelle, l’environnement.
Pour le dire autrement, il s’agit de rendre l’élève capable de repérer des différences et des ressemblances entre des modes de vivre, de produire, de gouverner, d’échanger… dans deux sociétés autrefois ou dans une société hier et aujourd’hui, et ce en vue d’identifier des permanences et/ou des changements, de mettre en évidence des évolutions.
Tâches2e degré – 3e degré – idem pour les 2 degré |
Conditions de réalisation des tâches |
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Processus « transférer » À partir de documents inédits relatifs à deux situations étudiées en classe, compléter un tableau de comparaison qui met en évidence des ressemblances et des différences en lien avec le concept abordé À partir d’un nombre limité de documents inédits relatifs à deux situations dont une non vue en classe :
Pour y arriver, l’élève aura appris à : Processus « connaitre»
Processus « appliquer»
|
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Les thématiques à mobiliser par année
Les concepts
Migration
Développement
Identité culturelle
Démocratie/autoritarisme
Stratification sociale
Volet géographique – UAA 1
Positionner et situer des objets dans l’espace
Tâches principales de l'UAA
Sur la base de représentations de l’espace …
Fin 4e - Rédiger un texte descriptif d’une répartition spatiale
Critères de qualité des productions
Le texte est conforme aux informations de la carte
Les repères spatiaux sont corrects
Les repères spatiaux retenus sont pertinents
Le vocabulaire est correct (orientation, objet décrit…)
La description de la répartition met en évidence des disparités spatiales
Fin 5e - Rédiger un texte descriptif d’une répartition et d’une évolution spatiale
Critères de qualité des productions
Le texte est conforme aux informations de la carte
Les repères spatiaux sont corrects
Les repères spatiaux retenus sont pertinents
Le vocabulaire est correct (orientation, objet décrit…)
La description de la répartition met en évidence des disparités spatiales
La description de la dynamique met en évidence des évolutions spatiales
Fin 6e - Comparer une répartition spatiale ou une dynamique spatiale à un cas connu (pour en relativiser l'importance)
Critères de qualité des productions
Le texte est conforme aux informations de la carte
La comparaison est pertinente par rapport à la répartition ou l’évolution observée
D2 – Exemples de situations d’apprentissage
Risques naturels – Les inondations associées aux cyclones Florence et Mangkhut en septembre 2018 (4e)
Année: 4e 1.Contextualisation dans le parcours en FHG Le risque d'inondation est généralement associé à la situation par rapport à des zones inondables. Ce risque est également largement conditionné par les précipitations et celles-ci constituent l'effet dévastateur...
Flux migratoires – La part de la population étrangère en Belgique (3e)
Année: 3e 1.Contextualisation dans le parcours en FHG Les médias ont tendance à nous donner une image erronée de l'importance de la répartition des étrangers en Belgique. L'objet de cette situation d'apprentissage vise à permettre aux élèves de relativiser...
Etalement urbain – L’influence du relief sur le développement de Las Vegas (3e)
Année: 3e 1.Contextualisation dans le parcours en FHG L'étalement urbain est un phénomène particulièrement visible avec l'outil Timelapse de Google Engine. Dans le cas de Las Vegas comme dans de nombreux autres endroits, la croissance de la ville ne se fait pas dans...
Rédiger un texte décrire la répartition spatiale de la population étrangère en Belgique (3e)
Année: 3e 1.Contextualisation dans le parcours en FHG La distribution spatiale des migrants en Belgique va permettre d'identifier et de caractériser les lieux d'accueil des migrants à une échelle nationale. Par la suite, on pourra aborder les 3 principaux pôles...
D3 – Exemples de situations d’apprentissage
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D2 – Exemples de situations d’apprentissage
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D3 – Exemples de situations d’apprentissage
Aménagement du territoire – Contraintes, potentialités et vulnérabilités en lien avec l’aménagement de l’A19 entre Ypres et Furnes (6e)
Année: 6e Durée estimée: 3 X 50' Niveau de complexité 1. Contextualisation dans le parcours d'apprentissage en géographie Les aménagements routiers et plus spécifiquement les contournements d'espaces urbanisés visent plusieurs objectifs: à l'échelle locale ce peut...
Dépendance énergétique – Le cas de la répartition des éoliennes et des contraintes naturelles à l’échelle de l’UE (5e)
Année: 5e Prérequis: / Durée estimée: 50' Niveau de complexité 1. Contextualisation dans le parcours d'apprentissage en géographie La répartition des éoliennes à l'échelle de la Belgique et de l'Europe est un indicateur de l'inégal accès aux énergies renouvelables à...
Aménagement du territoire- Analyse des potentialités et de vulnérabilités du fait du contournement de Couvin (6e)
Année: 6e Prérequis: / Durée estimée: 2 X 50' Niveau de complexité 1. Contextualisation dans le parcours d'apprentissage en géographie Les aménagements routiers et plus spécifiquement les contournements d'espaces urbanisés visent plusieurs objectifs: à l'échelle...
Aménagement du territoire – Le cas de la fonction hospitalière en Belgique (6e)
Année: 6e 1. Contextualisation dans le parcours d'apprentissage en géographie La fonction hospitalière n'est pas répartie de manière homogène sur le territoire belge. L'observation de cette répartition permet notamment de mieux comprendre certains processus de...
Aménagement du territoire – Atouts et contraintes vis-à-vis du contournement de Couvin (6e)
Année: 6e Prérequis: / Durée estimée: 50' Niveau de complexité 1. Contextualisation dans le parcours d'apprentissage en géographie Les aménagements routiers et plus spécifiquement les contournements d'espaces urbanisés visent plusieurs objectifs: à l'échelle locale ce...
Aménagement du territoire – Extension du parc Pairi Daiza
En cliquant sur l’image ci-dessous, vous avez accès à un Padlet qui présente des ressources pour apprendre, des consignes pour exercer l’une ou l’autre compétence… Il est important de ne pas perdre de vue que ce n’est qu’un exemple qui est utilisé comme base de...
Volet géographique – UAA 2
Établir l’existence de liens entre des composantes du territoire
Tâches principales de l'UAA
Sur la base de documents variés, y compris des représentations de l’espace …
Fin 5e - Rédiger un court texte qui explique la répartition (ou l’évolution) d’une activité en comparant différentes composantes de l’espace (réseau routier, répartition de la population, proximité de ceci ou cela…) (facteurs de localisation)
Critères de qualité des productions
Le texte est conforme aux informations des documents
Les liens entre les composantes de l’espace sont corrects
Les liens sont pertinents
Le vocabulaire est correct (orientation, objet décrit…)
Fin 6e - Rédiger un court texte qui met en évidence des atouts ou des contraintes de l'environnement (naturel et humain) vis-à-vis d'une activité ou d’un aménagement
Critères de qualité des productions
Le texte est conforme aux informations des documents
Les liens entre les composantes de l’espace sont corrects
Les éléments identifiés sont des atouts ou des contraintes vis-à-vis d’une activité humaine
Le vocabulaire est correct (orientation, objet décrit…)
Fin 6e - Rédiger un court texte qui met en évidence des effets positifs ou négatifs d’une activité ou d’un aménagement sur l'environnement (naturel et humain)
Critères de qualité de la production
Le texte est conforme aux informations des documents
Les liens entre les composantes de l’espace sont corrects
Les potentialités ou vulnérabilités sont justifiées
Le vocabulaire est correct (orientation, objet décrit…)
Volet géographique – UAA 3
Utiliser des représentations cartographiques pour décrire / expliquer une répartition spatiale / une dynamique spatiale
Tâches principales de l'UAA
Sur la base de documents variés, y compris des représentations de l’espace …
Fin 4e - Annoter une représentation de l’espace pour mettre en évidence une répartition spatiale
Critères de qualité des productions
Les figurés cartographiques sont conformes (points, lignes et surfaces)
Les annotations mettent en évidence des zones de faible ou de forte valeur
Les éléments constitutifs de la représentation de l’espace sont présents : titre, échelle, orientation, légende, sources
Fin 5e - Annoter une représentation de l’espace pour mettre en évidence une répartition ou une dynamique spatiale
Critères de qualité des productions
Les figurés cartographiques sont conformes (points, lignes et surfaces)
Les annotations mettent en évidence la répartition et ou l’évolution spatiale
Les éléments constitutifs de la représentation de l’espace sont présents : titre, échelle, orientation, légende, sources
La hiérarchie des figurés (taille, couleur, intensité) est correcte
Fin 6e - Sélectionner la ou les représentations cartographiques pertinentes pour décrire une répartition ou une dynamique spatiale
Critères de qualité de la production
La sélection est en lien avec une disparité spatiale observée
L’échelle est adaptée à la disparité spatiale observée
La justification de la sélection tient compte de ces deux critères
Fin 6e - Sélectionner dans un dossier des représentations de l'espace fiables
Critères de qualité de la production
Les règles de base de la cartographie sont mobilisées pour effectuer la sélection
Les règles de base de la cartographie sont mobilisées pour justifier en quelques mots la sélection
– Les types de figurés sont conformes: des points, des lignes, des surfaces
– La hiérarchie des figurés est correcte: la taille, la couleur, l’intensité
– Les éléments constitutifs d’une représentation cartographique sont présents: titre, échelle,
orientation, légende, sources
D2 – Exemples de situations d’apprentissage
Flux migratoires – L’origine des migrants en Belgique (3e)
Année: 3e 1. Contextualisation dans le parcours en FHG L'objet de cette situation d'apprentissage vise à décrire les flux migratoires vers la Belgique en mettant l'accent sur l'origine des migrants (principalement d'origine européenne). Elle permet ainsi de...
Risques naturels – Les espaces affectés par le tsunami de Palu en septembre 2018 (4e)
Année: 4e 1.Contextualisation dans le parcours en FHG La catastrophe de Palu dans les iles des Célèbes au nord de l'Indonésie en septembre 2018 fait suite à un séisme qui a été suivi d'un tsunami, conséquence du premier évènement. Exemple de support d’introduction sur...
Etalement urbain – L’influence du relief sur le développement de Las Vegas (3e)
Année: 3e 1.Contextualisation dans le parcours en FHG L'étalement urbain est un phénomène particulièrement visible avec l'outil Timelapse de Google Engine. Dans le cas de Las Vegas comme dans de nombreux autres endroits, la croissance de la ville ne se fait pas dans...
D3 – Exemples de situations d’apprentissage
Risques naturels, flux de personnes et mondialisation – Le cas de la diffusion de pandémies (3e,4e et 5e)
Années : 3e à la 6e 1. Contextualisation dans le parcours d'apprentissage Le Coronavirus a frappé le monde en 2020, mais n'a pas affecté tous les territoires en même temps et s'est propagé selon des directions privilégiées. Il en est de même à chaque fois lors de...
Aménagement du territoire – Contraintes, potentialités et vulnérabilités en lien avec l’aménagement de l’A19 entre Ypres et Furnes (6e)
Année: 6e Durée estimée: 3 X 50' Niveau de complexité 1. Contextualisation dans le parcours d'apprentissage en géographie Les aménagements routiers et plus spécifiquement les contournements d'espaces urbanisés visent plusieurs objectifs: à l'échelle locale ce peut...
Aménagement du territoire – Le cas de la fonction hospitalière en Belgique (6e)
Année: 6e 1. Contextualisation dans le parcours d'apprentissage en géographie La fonction hospitalière n'est pas répartie de manière homogène sur le territoire belge. L'observation de cette répartition permet notamment de mieux comprendre certains processus de...
Aménagement du territoire – Atouts et contraintes vis-à-vis du contournement de Couvin (6e)
Année: 6e Prérequis: / Durée estimée: 50' Niveau de complexité 1. Contextualisation dans le parcours d'apprentissage en géographie Les aménagements routiers et plus spécifiquement les contournements d'espaces urbanisés visent plusieurs objectifs: à l'échelle locale ce...
Déforestation – Le cas de l’évolution de la forêt en Amazonie (5e)
Année: 5e 1.Contextualisation dans le parcours en FHG La déforestation affecte les espaces de manière variable. l'importance du phénomène et sa dynamique sont des éléments à prendre en compte pour apprécier ses effets locaux et globaux. L'exemple de l'Amazonie servira...
D2 – Exemples de situations d’apprentissage
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D3 – Exemples de situations d’apprentissage
Extrémismes – Le nazisme, ses symboles et la mode (6e)
Année: 6e Prérequis : Deuxième Guerre mondiale, Shoah Durée approximative: 20 minutes Niveau de complexité 1. Contextualisation dans le parcours en FHG Il s'agit par cette situation d'apprentissage de faire prendre conscience aux élèves de l'impact de...
Contextualiser : Guernica, une oeuvre engagée ?
Année: 6e Prérequis: Les guerres mondiales, la montée du nazisme (notion temporelle) Durée approximative: 30 minutes 1. Contextualisation dans le parcours en Histoire Par cette situation d'apprentissage, il s'agit de faire apprendre à l'élève la contextualisation...
Volet historique- UAA 1
Situer dans le temps
Tâches principales de l'UAA
Sur la base d’un nombre limité de documents inédits et d’une question de recherche …
Fin 4e - Compléter une représentation du temps en associant une information et un repère temporel afin de relier une réalité historique à son contexte temporel.
Critères de qualité des productions
La représentation du temps est conforme aux règles apprises
Le repère temporel est pertinent
La sélection de l’information est pertinente
Fin 5e - Commenter en quelques phrases une représentation du temps
Critères de qualité des productions
Le vocabulaire adéquat est utilisé pour situer les éléments entre eux
La temporalité est mise en évidence
Fin 6e - À l’aide d’un support de communication au choix (tableau, schéma, court texte, représentation du temps), situer dans son contexte historique des informations sélectionnées.
Critères de qualité de la production
La sélection des informations est pertinente ;
Le support de communication est conforme aux règles apprises ;
Les repères temporels mobilisés sont pertinents ;
La production met en évidence un contexte historique
Volet historique- UAA 2
Critiquer
Tâches principales de l'UAA
Sur la base d’une question de recherche et …
- d’un témoignage ou d’un point de vue inédit (D2) …
- d’un ensemble de témoignages ou de points de vue inédits (D3)
Fin 4e - Enoncer une raison de faire confiance ou de se méfier d’un témoignage ou d’un point de vue au départ des réponses à quelques questions clés
Critères de qualité des productions
Les informations relevées sont pertinentes ;
L’analyse des documents fait référence à des questions clés à se poser ;
La justification en termes de confiance ou de méfiance est correcte.
Fin 5e - Enoncer des raisons de faire confiance ou de se méfier de témoignages ou de points de vue inédits en prenant appui sur leur confrontation et/ou sur quelques questions clés
Critères de qualité des productions
Les informations relevées sont pertinentes ;
L’analyse de témoignages ou de points de vue fait référence à des questions clés à se poser ou à la confrontation de documents ;
Le texte met en évidence les éléments de confiance ou de méfiance
Fin 6e - Énoncer des raisons de faire confiance ou de se méfier en confrontant des témoignages ou des points de vue inédits
Critères de qualité de la production
Les informations relevées sont pertinentes ;
L’analyse de témoignages ou de points de vue fait référence à des questions clés à se poser ;
L’analyse de témoignages ou de points de vue met en évidence des concordances et des divergences ;
Le texte met en évidence les éléments de confiance ou de méfiance
D2 – Exemples de situations d’apprentissage
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D3 – Exemples de situations d’apprentissage
Mondialisation des échanges – La pénurie de masques liée au Covid-19 (5e)
Année : 5e Prérequis : délocalisation (notion), importation - exportation Durée approximative: 50 minutes Niveau de complexité : la difficulté réside essentiellement dans l'implicite du contenu des documents. 1. Contextualisation dans le parcours en FHG Par cette...
Mondialisation des échanges – Positif ou négatif ? (5e)
Année : 5e Prérequis : droite/gauche-socialisme/libéralisme Durée approximative: 50 minutes Niveau de complexité 1. Contextualisation dans le parcours en FHG Par cette activité, il s'agit d'aborder les conséquences de la mondialisation des échanges selon l'angle de...
Union européenne – La gestion de la crise du Covid-19 (5e)
Année : 5e Durée approximative: 40 minutes Niveau de complexité 1. Contextualisation dans le parcours en FHG Face à toute crise, qu'elle soit sanitaire, économie, écologique ou encore migratoire, il faut attendre peu de temps pour entendre de multiples avis...
Belgique fédérale – Le confédéralisme (6e)
Année : 6e Prérequis : Entités fédérées belges, régionalisation 1. Contextualisation dans le parcours en FHG De prime abord, ce sujet n'est pas simple à aborder avec nos élèves. Il s'agit ici d'identifier les opinions personnels et/ou politiques des uns et des autres...
Extrémismes – Hunger Games et le totalitarisme – Conceptualiser (6e)
Année : 6e Prérequis : les caractéristiques et symboles d'un régime totalitaire (exemple : le nazisme) Durée approximative: 50 minutes Niveau de complexité 1. Contextualisation dans le parcours en FHG Les codes des régimes totalitaires se retrouvent dans différents...
Union européenne- Positif ou négatif ? (5e)
Année : 5e Durée approximative: 30 minutes Niveau de complexité 1. Contextualisation dans le parcours en FHG Le micro-trottoir est régulièrement utilisé dans les médias que nos élèves rencontrent. Mais que vaut-il en terme de fiabilité ? Quels sont ses avantages...
D2 – Exemples de situations d’apprentissage
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D3 – Exemples de situations d’apprentissage
Acquis sociaux et politiques – le Chômage temporaire (5e)
Année: 5e Durée approximative: 30 minutes 1. Contextualisation dans le parcours en FHG La situation d'apprentissage suivante propose de faire apprendre l'évolution d'acquis sociaux et politiques par la comparaison entre deux époques différentes concernant l'aide...
Extrémismes – Le contexte électoral (6e)
Année: 6e Prérequis: la lecture d'un graphique, le concept de démocratie, replacer une information dans son contexte temporel. Durée approximative: 50 minutes Niveau de complexité 1. Contextualisation dans le parcours en FHG Cette situation d'apprentissage...
Volet historique- UAA 3
Comparer
Tâches principales de l'UAA
Sur la base d’un nombre limité de documents inédits et d’une question de recherche…
Fin 4e - Compléter un tableau de comparaison, afin de mettre en évidence des ressemblances et des différences entre 2 situations à des moments différents
Critères de qualité des productions
Les comparaisons font référence aux caractéristiques apprises d’un concept
Le tableau met en évidence au moins les ressemblances et les différences attendues
Fin 5e - Comparer 2 situations à des moments différents, à l’aide d’un support de communication au choix, pour identifier des permanences ou des changements
Critères de qualité des productions
Les comparaisons font référence aux caractéristiques apprises d’un concept
Le support met en évidence des permanences et/ou des changements
Le support est construit de manière conforme (respect des règles apprises)
Fin 6e - Mettre en évidence plusieurs facteurs explicatifs des permanences ou des changements
Critères de qualité de la production
L’explication de ces permanences et ces changements fait référence à des faits ou phénomènes du passé pertinents
Les liens de cause à effet sont attestés ou nuancés
Le support est construit de manière conforme (respect des règles apprises)
Outils
Éducation à la philosophie et à la citoyenneté
UAA 2.1.1. Discours et pièges du discours
- Évaluer la validité d’un raisonnement et la cohérence d’un discours
- Repérer les tentatives de manipulation dans les discours
UAA 2.1.1. Discours et pièges du discours
- Évaluer la validité d’un raisonnement et la cohérence d’un discours
- Repérer les tentatives de manipulation dans les discours
Connaitre
- Expliciter les concepts et les notions et les illustrer à partir d’un exemple : règles de logique de base, validité d’un raisonnement et vérité d’une proposition, sophismes et paralogismes, discours sectaires, complotistes, manipulateurs, énoncé/énonciation, discours énonciatif et discours performatif, jugement descriptif, jugement évaluatif, jugement normatif
- Distinguer discours énonciatif et discours performatif, être attentif aux situations dans lesquelles « dire c’est faire »
- Distinguer les discours qui énoncent ce qui est et ceux qui énoncent ce qui doit être et être attentif au passage illégitime de l’un à l’autre
Appliquer
À partir d’exemples, amener les élèves à :
- Questionner les stratégies de persuasion d’un discours (textes, images, mise en scène…)
- Repérer les présupposés, les préjugés, les sophismes et paralogismes, la langue de bois, les mots mystificateurs ou source d’ambigüités, toute tentative de manipulation ou d’endoctrinement notamment dans les discours politiques, militants, religieux, idéologiques, sectaires… ainsi que dans les discours véhiculés par les médias (presse écrite, parlée, réseaux sociaux, publicité…)
- Identifier et expliciter les présupposés et les enjeux dans la formulation d’une question ; être capable de reformuler la question d’une autre manière
- Identifier les émotions que mobilisent ou que veulent/peuvent susciter des slogans, des publicités, des discours de propagande, des discours politiques ou médiatiques, etc.
Transférer
À partir de situations nouvelles, amener les élèves à décrypter le message que tentent de délivrer une image, une caricature, une vidéo, une chanson, y repérer les éventuelles tentatives de manipulation
———————–
Savoir-faire
- Questionner
Attitudes
- Se distancier
- Adopter une posture critique
Les éléments ci-dessus doivent être ventilés entre les apprentissages réalisés en 3e année et en 4e année dans le cadre du volet historique du cours de FHG.
UAA 2.1.1. Discours et pièges du discours
- Évaluer la validité d’un raisonnement et la cohérence d’un discours
- Repérer les tentatives de manipulation dans les discours
En prenant appui sur le thème « Identité et migrations »
… à travers lequel l’élève a découvert :
- la diversité culturelle présente en Belgique aujourd’hui ;
- les migrations qui ont marqué l’histoire de la Belgique depuis le XIXe siècle ;
… à travers lequel l’élève a développé la connaissance des ressources suivantes :
- le concept d’identité culturelle : langues, habitudes de vie, religion/pensée, origines ;
- le concept de migration : acteurs, lieux, facteurs, ampleur, insertion ;
- les moments-clés : mouvements migratoires en Belgique du XIXe siècle à nos jours ;
- les repères temporels : révolutions agricole et industrielles, guerres mondiales, chute du Mur de Berlin, Accords de Schengen ;
… ce qui a outillé l’élève pour prendre une distance critique par rapport aux discours actuels à propos de la diversité culturelle, des identités culturelles et des migrations. Ces outils favoriseront le développement du vivre ensemble.
En prenant appui sur la compétence « Critiquer » à travers laquelle l’élève a appris à apprécier de manière critique un témoignage ou un point de vue inédit, mais d’un genre familier, relatif à une situation vue en classe en énonçant une ou plusieurs raisons de s’y fier et/ou de s’en méfier.
Ce qui implique qu’il a aussi appris à :
- énoncer quelques questions-clés à se poser pour apprécier de manière critique un témoignage ou un point de vue d’hier ou d’aujourd’hui ;
- à partir d’exemples vus en classe, expliciter en quoi les réponses à ces questions invitent tantôt à se fier, tantôt à se méfier d’un témoignage ou d’un point de vue d’hier ou d’aujourd’hui ;
- énoncer des caractéristiques du concept abordé et les expliciter à partir d’un exemple vu en classe ;
- au départ d’un témoignage ou d’un point de vue inédit, mais d’un genre familier, relatif à une situation vue en classe, répondre à quelques questions-clés qui permettent de l’apprécier de manière critique ;
- au départ de réponses à ces questions-clés à propos d’un témoignage ou d’un point de vue inédit, mais d’un genre familier, relatif à une situation vue en classe, formuler une raison de se fier et/ou de se méfier ;
- identifier dans un document inédit, mais d’un genre familier, relatif à une situation vue en classe, une caractéristique du concept abordé.
… l’élève est à même de rencontrer les processus de l’UAA.
UAA 2.1.1. Discours et pièges du discours
- Évaluer la validité d’un raisonnement et la cohérence d’un discours
- Repérer les tentatives de manipulation dans les discours
En prenant appui sur le thème « Disparités Nord-Sud » en 4e année
… à travers lequel l’élève a découvert :
- le potentiel de richesses et les signes et facteurs de (sous-) développement du Congo aujourd’hui ;
- un bilan nuancé de la colonisation et de la décolonisation et des suites de cette dernière sur le plan politique et économique.
… à travers lequel l’élève a développé la connaissance des ressources suivantes :
- le concept de développement : nature, facteurs, conséquences ;
- le concept de migration : acteurs, lieux, facteurs, ampleur, insertion ;
- les moments-clés : colonisation européenne au XIXe siècle et décolonisation ;
- les repères temporels : révolutions industrielles, colonisation du Congo, guerres mondiales, indépendance du Congo ;
… ce qui a outillé l’élève afin de pouvoir s’interroger sur ses représentations à propos des causes, des disparités Nord-Sud aujourd’hui.
En prenant appui sur la compétence « Critiquer » à travers laquelle l’élève a appris à apprécier de manière critique un témoignage ou un point de vue inédit, mais d’un genre familier, relatif à une situation vue en classe en énonçant une ou plusieurs raisons de s’y fier et/ou de s’en méfier.
Ce qui implique qu’il a aussi appris à :
- énoncer quelques questions-clés à se poser pour apprécier de manière critique un témoignage ou un point de vue d’hier ou d’aujourd’hui ;
- à partir d’exemples vus en classe, expliciter en quoi les réponses à ces questions invitent tantôt à se fier, tantôt à se méfier d’un témoignage ou d’un point de vue d’hier ou d’aujourd’hui ;
- énoncer des caractéristiques du concept abordé et les expliciter à partir d’un exemple vu en classe ;
- au départ d’un témoignage ou d’un point de vue inédit, mais d’un genre familier, relatif à une situation vue en classe, répondre à quelques questions-clés qui permettent de l’apprécier de manière critique ;
- au départ de réponses à ces questions-clés à propos d’un témoignage ou d’un point de vue inédit, mais d’un genre familier, relatif à une situation vue en classe, formuler une raison de se fier et/ou de se méfier ;
- identifier dans un document inédit, mais d’un genre familier, relatif à une situation vue en classe, une caractéristique du concept abordé.
… l’élève est à même de rencontrer les processus de l’UAA
UAA2.1.6. Relation sociale et politique à l’environnement
- Identifier et expliciter les relations de l’humain avec son environnement naturel et culturel
- Justifier une prise de position dans la relation sociale et politique à l’environnement
UAA2.1.6. Relation sociale et politique à l’environnement
- Identifier et expliciter les relations de l’humain avec son environnement naturel et culturel
- Justifier une prise de position dans la relation sociale et politique à l’environnement
Connaitre
- Expliciter les concepts et les notions et les illustrer par un exemple : environnement, nature, culture, transformation de la nature par l’être humain, écologie politique, principe de précaution, responsabilité, interdépendance
- Articuler les concepts de nature, culture et environnement
Appliquer
À partir d’exemples, amener les élèves à :
- Conceptualiser les notions d’environnement, de nature et deculture
- Identifier et expliciter les relations de l’humain avec son environnement naturel et culturel
- Repérer des tensions entre les dimensions politiques, environnementales, sociales et économiques
Transférer
À partir de situations nouvelles, amener les élèves à justifier une prise de position dans la relation sociale et politique à l’environnement
———————–
Savoir-faire
- Conceptualiser
- Prendre position de manière argumentée
Attitudes
- Adopter une posture critique
Les éléments ci-dessus doivent être ventilés entre les apprentissages réalisés en 3e année et en 4e année dans le cadre du volet historique du cours de FHG et ceux réalisés en 4e année dans le cadre du cours de formation scientifique.
UAA2.1.6. Relation sociale et politique à l’environnement
- Identifier et expliciter les relations de l’humain avec son environnement naturel et culturel
- Justifier une prise de position dans la relation sociale et politique à l’environnement
En prenant appui sur le thème « Étalement urbain »
… à travers lequel l’élève a découvert :
- l’importance de ce phénomène chez nous et en Amérique du Nord ;
- les liens entre l’étalement urbain, la périurbanisation et la métropolisation ;
- les conséquences de l’étalement urbain sur l’environnement en termes de surconsommation d’espaces, de mobilité et de consommation d’énergie ;
… à travers lequel l’élève a développé la connaissance des ressources suivantes :
- le concept d‘aménagement du territoire : caractéristiques liées à la localisation et à la dynamique de l’espace urbain compte tenu de l’environnement naturel et de la présence de liens entre l’étalement urbain et la densité de population, le site, les conditions de vie ;
- le concept de dépendance au milieu : présence de liens entre les activités humaines et la pression exercée sur l’environnement ;
- le changement d’échelle : à l’échelle de leur zone d’influence ;
- les repères spatiaux spécifiques : Bruxelles, Anvers, Gand, Charleroi, Liège, Namur, Moscou, Berlin, Madrid, Rome, Londres, Paris, Milan, New York, Los Angeles ;
- les repères spatiaux transversaux : orientations cardinales, équateur, tropiques, mers/océans, zones climatiques intertropicale et tempérée, les continents, les limites politiques de la Belgique + méridiens, niveau de la mer, latitude/longitude de la Belgique ;
… ce qui a outillé l’élève pour considérer un choix de résidence en tenant compte des principes du développement durable : consommation d’énergie, dépendance à la voiture, distances à parcourir, imperméabilisation des sols, couts pour la collectivité de l’entretien et la gestion des réseaux et services, etc.
… l’élève est à même de rencontrer les processus de l’UAA.
UAA2.1.6. Relation sociale et politique à l’environnement
- Identifier et expliciter les relations de l’humain avec son environnement naturel et culturel
- Justifier une prise de position dans la relation sociale et politique à l’environnement
En prenant appui sur le thème « Risques naturels »
… à travers lequel l’élève a découvert :
- la distribution spatiale des aléas sismiques ou d’inondation ;
- des endroits où l’homme s’expose aux risques naturels ou s’en
- protège par des aménagements ;
… à travers lequel l’élève a développé la connaissance des ressources suivantes :
- le concept de dépendance au milieu : caractéristiques liées à la localisation, aux besoins (densité de population), aux contraintes naturelles (nature du risque), techniques et économiques,
- présence de liens entre la répartition des risques naturels et celle de la population ;
- le changement d’échelle : dans le monde à l’échelle locale, régionale et mondiale ;
- des repères spatiaux spécifiques : Himalaya, Rocheuses, Andes, Ceinture de feu du Pacifique, principales plaques tectoniques, réseau hydrographique, amont/aval, pente, site ;
- des repères spatiaux transversaux : orientations cardinales, équateur, tropiques, mers/océans, zones climatiques intertropicale et tempérée, les continents, les limites politiques de la Belgique + méridiens, niveau de la mer, latitude/longitude de la Belgique ;
… ce qui a outillé l’élève pour évaluer la vulnérabilité face au risque naturel sur un territoire en portant un regard critique sur des aménagements réalisés.
Et/ou en prenant appui sur le thème « Accès à l’eau »
… à travers lequel l’élève a découvert : o les contraintes naturelles spécifiques dans la zone climatique méditerranéenne ;
- la pression exercée par les activités humaines et les conditions d’accès à l’eau qui en résultent;
- les effets des changements du climat particulièrement sensibles dans cette zone;
… à travers lequel l’élève a développé la connaissance des ressources suivantes :
- le concept de dépendance au milieu : caractéristiques liées à la localisation, aux besoins (densité de population), aux contraintes naturelles (ressources disponibles), techniques et économiques.
Présence de liens entre la répartition des ressources naturelles et leur consommation, présence de liens entre les activités humaines et la pression exercée sur l’environnement ; - le changement d’échelle : zone climatique méditerranéenne à l’échelle locale et régionale ;
- des repères spatiaux spécifiques : la zone de référence pour l’aridité est le Sahara ;
- des repères spatiaux transversaux : orientations cardinales, équateur, tropiques, mers/océans, zones climatiques intertropicale et tempérée, les continents, les limites politiques de la Belgique + méridiens, niveau de la mer, latitude/longitude de la Belgique ;
… ce qui a sensibilisé l’élève au développement durable en exerçant un regard critique sur l’impact des comportements individuels et collectifs sur l’environnement, en faisant référence au droit pour tous à l’accès à une eau de qualité ;
… l’élève est à même de rencontrer les processus de l’UAA.
UAA 3.1.6. L’État : pourquoi, jusqu’où ?
- Problématiser le concept d’État
- Opter hypothétiquement pour un système politique et justifier cette prise de position
UAA 3.1.6. L’État : pourquoi, jusqu’où ?
- Problématiser le concept d’État
- Opter hypothétiquement pour un système politique et justifier cette prise de position
Connaitre
Expliciter les concepts et les notions et les illustrer par un exemple : état, liberté négative et liberté positive, loi liberticide, idéologie, état de nature, état de société, volonté générale, état de droit, anarchisme, communisme, libertarisme, état gendarme, état-providence, état social actif, libéralisme, socialisme(s)
- Expliciter les raisons pour lesquelles un État est (ou non) nécessaire
Appliquer
À partir d’exemples, amener les élèves à :
- Conceptualiser la notion d’État
- Identifier différentes conceptions de l’État
- Identifier des conceptions opposées au principe de l’État
- Identifier et questionner les différents domaines d’intervention de l’État
Transférer
Amener les élèves à opter hypothétiquement pour un système politique et justifier cette prise de position
—————————-
Savoir-faire :
Lire, comprendre et analyser un texte philosophique
- Questionner
- Conceptualiser
- Problématiser
- Distinguer le sens technique et le sens commun d’un terme
Attitudes
- Adopter une posture critique
- Se décentrer
Les éléments ci-dessus sont à ventiler entre les apprentissages réalisés en 5e année et ceux réalisés en 6e année
UAA 3.1.6. L’État : pourquoi, jusqu’où ?
- Problématiser le concept d’État
- Opter hypothétiquement pour un système politique et justifier cette prise de position
En prenant appui sur le thème « Union européenne »
… à travers lequel l’élève a découvert :
- l’évolution des objectifs de la construction européenne et le contexte qui l’explique ;
- des facteurs d’unité sur le plan de l’identité européenne ;
- les modalités de désignation et les pouvoirs du parlement européen ;
… à travers lequel l’élève a développé la connaissance des ressources suivantes :
- le concept de démocratie et autoritarisme : détenteurs du pouvoir, droits/libertés, institutions ;
- le concept d’identité culturelle : langue, habitudes de vie, religion/pensée ;
- le moment-clé de la construction européenne ;
- les repères temporels : 2e guerre mondiale, guerre froide, Traité de Rome, chute du Mur de Berlin, Traité de Maastricht, passage à l’Euro, Accords de Schengen ;
… ce qui a amené l’élève à prendre conscience des enjeux de la construction européenne et de leur rôle de citoyen européen.
Et/ou en prenant appui sur le thème « Acquis sociaux et politiques »
… à travers lequel l’élève a découvert :
- l’évolution historique des acquis sociaux et politiques : la question sociale du XIXe , l’évolution du suffrage et la mise en place de la législation sociale et de la sécurité sociale aux XIXe-XXe s. ;
- le rôle des acteurs et les valeurs qu’ils défendent ;
- les mécanismes et les formes de la pauvreté et de l’exclusion sociale, hier et aujourd’hui ;
… à travers lequel l’élève a développé la connaissance des ressources suivantes :
- le concept de démocratie et autoritarisme : détenteurs du pouvoir, droits/libertés ;
- le concept de stratification sociale : groupes sociaux, traits distinctifs, rapports entre les groupes ;
- les moments-clés : question sociale, évolution du suffrage en Belgique ;
- les repères temporels : Révolution et Constitution belges, révolutions industrielles, guerres mondiales, sécurité sociale, suffrage universel (masculin, mixte) ;
… ce qui a outillé l’élève pour apprécier, d’une part l’importance des acquis sociaux actuels et les combats humains qui les ont rendus possibles, d’autre part, leurs fragilités et leurs limites.
En prenant appui sur la compétence « Critiquer » à travers laquelle l’élève a appris à apprécier de manière critique un ensemble de témoignages ou de points de vue inédits, mais d’un genre familier, relatif à une situation non vue en classe, en énonçant une ou plusieurs raisons de s’y fier et/ou de s’en méfier et en repérant des concordances, des divergences en lien avec le concept abordé.
Ce qui implique qu’il a aussi appris à :
- énoncer quelques questions-clés à se poser pour apprécier de manière critique un témoignage ou un point de vue d’hier ou d’aujourd’hui ;
- à partir d’exemples vus en classe, expliciter en quoi les réponses à ces questions invitent tantôt à se fier, tantôt à se méfier d’un témoignage ou d’un point de vue d’hier ou d’aujourd’hui ;
- énoncer des caractéristiques du concept abordé et les expliciter à partir d’un exemple vu en classe ;
- au départ d’un ensemble de témoignages ou de points de vue inédits, mais d’un genre familier, relatif à une situation vue en classe, répondre à quelques questions-clés qui permettent de les apprécier de manière critique ;
- au départ de réponses à ces questions-clés à propos d’un témoignage ou d’un point de vue inédit, mais d’un genre familier, relatif à une situation vue en classe, formuler une raison de se fier et/ou de se méfier ;
- au départ de témoignages ou de points de vue inédits, relatifs à une même situation vue en classe, repérer des concordances, des divergences ;
- identifier dans un ensemble limité de témoignages ou de points de vue, mais d’un genre familier, relatif à une situation vue en classe, une ou des caractéristiques du concept abordé.
… l’élève est à même de rencontrer les processus de l’UAA.
UAA 3.1.6. L’État : pourquoi, jusqu’où ?
- Problématiser le concept d’État
- Opter hypothétiquement pour un système politique et justifier cette prise de position
En prenant appui sur le thème « Belgique fédérale » :
… à travers lequel l’élève a découvert :
- les origines de l’État belge et du conflit linguistique ;
- l’évolution des mouvements flamand et wallon ;
- les entités composant la Belgique fédérale ;
… à travers lequel l’élève a développé la connaissance des ressources suivantes :
- le concept d’identité culturelle : langue, habitudes de vie, religion/pensée, origines ;
- le concept de démocratie et autoritarisme : détenteurs du pouvoir, droits/libertés, institutions ;
- les moments-clés : Belgique de 1830 à nos jours ;
- les repères temporels : Révolution et Constitution belges, révolutions industrielles, suffrage universel, guerres mondiales, frontière linguistique, régionalisation, état fédéral ;
… ce qui a outillé l’élève en vue de prendre une distance critique par rapport aux discours actuels relatifs au conflit communautaire et d’identifier les entités politiques compétentes dans certains domaines de leur vie quotidienne.
En prenant appui sur la compétence « Critiquer » à travers laquelle l’élève a appris à apprécier de manière critique un ensemble de témoignages ou de points de vue inédits, mais d’un genre familier, relatif à une situation non vue en classe, en énonçant une ou plusieurs raisons de s’y fier et/ou de s’en méfier et en repérant des concordances, des divergences en lien avec le concept abordé.
Ce qui implique qu’il a aussi appris à :
- énoncer quelques questions-clés à se poser pour apprécier de manière critique un témoignage ou un point de vue d’hier ou d’aujourd’hui ;
- à partir d’exemples vus en classe, expliciter en quoi les réponses à ces questions invitent tantôt à se fier, tantôt à se méfier d’un témoignage ou d’un point de vue d’hier ou d’aujourd’hui ;
- énoncer des caractéristiques du concept abordé et les expliciter à partir d’un exemple vu en classe ;
- au départ d’un ensemble de témoignages ou de points de vue inédits, mais d’un genre familier, relatif à une situation vue en classe, répondre à quelques questions-clés qui permettent de les apprécier de manière critique ;
- au départ de réponses à ces questions-clés à propos d’un témoignage ou d’un point de vue inédit, mais d’un genre familier, relatif à une situation vue en classe, formuler une raison de se fier et/ou de se méfier ;
- au départ de témoignages ou de points de vue inédits, relatifs à une même situation vue en classe, repérer des concordances, des divergences ;
- identifier dans un ensemble limité de témoignages ou de points de vue, mais d’un genre familier, relatif à une situation vue en classe, une ou des caractéristiques du concept abordé.
… l’élève est à même de rencontrer les processus de l’UAA.
UAA 3.1.4. Liberté et responsabilité
Problématiser les concepts de responsabilité et de liberté comme conditions de possibilité de l’engagement individuel et collectif
UAA 3.1.4. Liberté et responsabilité
Problématiser les concepts de responsabilité et de liberté comme conditions de possibilité de l’engagement individuel et collectif
Connaitre
Expliciter les concepts et les notions et les illustrer par un exemple : liberté et déterminisme (notamment déterminisme socioculturel), responsabilité morale et responsabilité juridique, responsabilité individuelle et responsabilité collective, responsabilité locale et responsabilité globale, principe responsabilité, engagement (résistance, indignation, solidarité)
Appliquer
À partir d’exemples, amener les élèves à :
- Conceptualiser liberté et responsabilité
- Identifier les types de responsabilité
- Distinguer et mettre en relation responsabilité individuelle, responsabilité locale et responsabilité globale
- Conceptualiser la notion d’engagement
- Problématiser la liberté comme condition de possibilité de la responsabilité
- Problématiser la responsabilité comme condition de réalisation de la liberté
- Identifier des raisons de l’engagement ou du non-engagement
- Identifier des dérives possibles de l’engagement
Transférer
A partir de situations nouvelles, amener les élèves à :
- Problématiser la responsabilité, ainsi que la liberté, comme corrélatives de l’engagement individuel et collectif
- Argumenter sur les raisons de l’engagement ou du non-engagement
——————————
Savoir-faire
- Lire, comprendre et analyser un texte philosophique
- Conceptualiser
- Problématiser
- Prendre position de manière argumentée
Attitudes
- Adopter une posture critique
- Se décentrer
Les éléments ci-dessus sont à ventiler entre les apprentissages réalisés en FHG et ceux réalisés au cours de religion
UAA 3.1.4. Liberté et responsabilité
Problématiser les concepts de responsabilité et de liberté comme conditions de possibilité de l’engagement individuel et collectif
En prenant appui sur le thème « Déforestation »
… à travers lequel l’élève a découvert :
- la dynamique spatiale du couvert forestier ;
- les causes démographiques, économiques et politiques de cette évolution ;
- les conséquences de cette évolution sur l’environnement ;
… à travers lequel l’élève a développé la connaissance des ressources suivantes :
- le concept de dépendance au milieu : caractéristiques liées à la localisation, aux besoins, aux ressources disponibles et au caractère « durable » des activités humaines ; présence de liens entre la répartition des ressources naturelles et leur consommation, entre la nature de la ressource et le mode de transport ;
- le concept de développement : présence de liens entre le niveau de développement et, d’une part, les conditions d’exploitation d’une ressource naturelle et, d’autre part, la nature des produits échangés ;
- le changement d’échelle : dans la zone intertropicale à l’échelle locale et régionale en lien avec la mondialisation ;
- les repères spatiaux : les continents, la zone climatique intertropicale, les forêts équatoriales amazonienne et congolaise, l’Amazone, le fleuve Congo ;
… ce qui a outillé l’élève afin de prendre en compte les conséquences, sur l’environnement et la diversité, des actions individuelles et collectives, notamment sur le plan de la consommation.
… l’élève est à même de rencontrer les processus de l’UAA.
Et/ou en prenant appui sur le thème « Dépendance énergétique »
… à travers lequel l’élève a découvert :
- le degré et les conditions de dépendance aux énergies ;
- les caractéristiques des flux énergétiques (direction et intensité) entre des territoires ;
- les dispositions prises pour réduire la consommation ;
… à travers lequel l’élève a développé la connaissance des ressources suivantes :
- le concept de dépendance au milieu : caractéristiques liées à la localisation, aux besoins, aux ressources disponibles, aux modes de transport et au caractère « durable » des activités humaines ; présence de liens entre la répartition des ressources naturelles et leur consommation ;
- le concept de développement : caractéristiques liées à l’évolution de la répartition spatiale du niveau de vie de la population, de la valeur ajoutée des secteurs (industrie et services), aux disparités des modes de production et aux flux qu’elles génèrent ;
- le changement d’échelle : échelle régionale, continentale et mondiale ;
- les repères spatiaux : fournisseurs énergétiques de référence pour l’UE : Moyen-Orient, Russie, Europe, pays de l’UE et limites politiques de l’UE ;
…ce qui a outillé l’élève afin de prendre en compte l’impact des comportements individuels et collectifs sur notre dépendance à l’énergie. À un niveau plus complexe, il peut prendre en compte les conséquences de cette dépendance en termes de compétitivité et les délocalisations que cela génère et la pertinence d’alternatives (réduction ou remplacement des énergies fossiles).
… l’élève est à même de rencontrer les processus de l’UAA.
3e – Flux migratoires
| Volet géographique – L’enseignant fait découvrir les caractéristiques de migrations vers la Belgique et leur importance par rapport aux flux mondiaux. |
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En prenant appui sur: la distribution spatiale des migrants en Belgique;
l’élève réalise une ou plusieurs tâches associées à une ou plusieurs compétences disciplinaires |
Enjeux liés à la diversité et la citoyenneté active Il s’agit d’outiller les élèves afin qu’ils puissent apprécier les discours relatifs aux migrations en intégrant ce qui pousse des populations à migrer ainsi que les facteurs en lien avec l’importance variable du phénomène sur notre territoire. |
| Concept de migration – caractéristiques liées à l’identité, l’origine, la destination et l’importance du flux; présence de liens entre le déplacement des populations et, d’une part, les foyers de population et, d’autre part, les conditions de vie. Repères spatiaux spécifiques: pôles migratoires de références (Europe et États-Unis), limites politiques de l’UE. Repères spatiaux transversaux: orientations cardinales – équateur – tropiques — mers/océans – zones climatiques intertropicale et tempérée – les continents – les limites politiques de la Belgique + méridiens — niveau de la mer — latitude/longitude de la Belgique |
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3e – Identités et migrations
| Volet historique- L’enseignant fait découvrir ce qu’est la diversité culturelle en Belgique et ses racines à travers l’étude des migrations. |
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En prenant appui sur :
l’élève réalise une ou plusieurs tâches associées à une ou plusieurs compétences disciplinaires. |
Enjeux liés à la diversité et la citoyenneté active Il s’agit d’outiller les élèves afin qu’ils puissent apprécier les discours relatifs aux migrations en intégrant ce qui pousse des populations à migrer ainsi que les facteurs en lien avec l’importance variable du phénomène sur notre territoire. |
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Concept d’identité culturelle – langues, habitudes de vie, religion/pensée, origines. Concept de migration: acteurs, lieux, facteurs, ampleur, insertion. Moments-clés: mouvements migratoiers en Belgique du XIXe s. à nos jours. Repères temporels: révolutions agricoles et industrielles, guerres mondiales, chure du mur de Berlin, Accords de Schengen |
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3e – Technologie et modes de vie
| Volet historique- L’enseignant fait découvrir l’impact de l’évolution des techniques et des modes de production aujourd’hui et hier. |
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En prenant appui:
l’élève réalise une ou plusieurs tâches associées à une ou plusieurs compétences disciplinaires. |
Enjeux liés à l’insertion socioprofessionnelle et la citoyenneté active |
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Concept de développement: nature, facteurs, conséquences. |
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3e – Etalement urbain
| Volet géographique – L’enseignant fait découvrir ce qu’est l’étalement urbain. |
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En prenant appui sur:
l’élève réalise une ou plusieurs tâches associées à une ou plusieurs compétences disciplinaires. |
Enjeux liés à l’environnement et la citoyenneté active |
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Concept d‘aménagement du territoire: caractéristiques liées à la localisation et à la dynamique de l’espace urbain compte tenu de l’environnement naturel et présence de liens entre l’étalement urbain et la densité de population, le site, les conditions de vie. |
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4e – Disparités Nord Sud
| Volet historique- L’enseignant fait découvrir la part d’influence de la colonisation et de la décolonisation des XIXe et XXe s. sur les disparités Nord-Sud aujourd’hui. |
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En prenant appui sur :
l’élève réalise une ou plusieurs tâches associées à une ou plusieurs compétences disciplinaires. |
Enjeux liés à la diversité et la citoyenneté active L’élève sera outillé afin de pouvoir s’interroger sur ses représentations à propos des causes – des disparités Nord-Sud aujourd’hui. |
| Concept de développement: nature, facteurs, conséquences. Concept de migration: acteurs, lieux, facteurs, ampleur, insertion. Moments-clés: colonisation européenne au XIXe s. et décolonisation . Repères temporels: révolutions industrielles, colonisation du Congo, guerres mondiales, indépendance du Congo. |
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4e – L’accès à l’eau
| Volet géographique – L’enseignant fait découvrir la pression exercée par les activités humaines sur l’environnement dans la zone climatique méditerranéenne et leurs conséquences sur l’accès à l’eau. |
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En prenant appui sur:
l’élève réalise une ou plusieurs tâches associées à une ou plusieurs compétences disciplinaires. |
Enjeux liés à l’environnement et la citoyenneté active Il s’agit de sensibiliser les élèves au développement durable en les outillant afin qu’ils puissent porter un regard critique sur l’impact des comportements individuels et collectifs sur l’environnement, en faisant référence au droit pour tous à l’accès à une eau de qualité. |
| Concept de dépendance au milieu :caractéristiques liées à la localisation, aux besoins (densité de population), aux contraintes naturelles (ressources disponibles), techniques et économiques; présence de liens entre la répartition des ressources naturelles et leur consommation, présence de liens entre les activités humaines et la pression exercée sur l’environnement. Changement d’échelle: zone climatique méditerranéenne à l’échelle locale et régionale Repères spatiaux spécifiques: zone de référence pour l’aridité : Sahara Repères spatiaux transversaux: orientations cardinales, équateur, tropiques, mers/océans, zones climatiques intertropicale et tempérée, les continents, les limites politiques de la Belgique + méridiens, niveau de la mer, latitude/longitude de la Belgique. |
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4e – Les héritages culturels
| Volet historique – L’enseignant amène les élèves à décoder des références culturelles qui font partie de notre quotidien, de notre environnement. Les médias, la publicité, l’art, l’environnement urbain et rural … actuels recèlent en effet de nombreuses références à des héritages culturels issus des civilisations qui ont bordé la Méditerranée : le monde gréco-romain, la civilisation médiévale, la civilisation musulmane, la Renaissance, l’Europe moderne et contemporaine. |
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En prenant appui sur:
l’élève réalise une ou plusieurs tâches associées à une ou plusieurs compétences disciplinaires. |
Enjeux liés à la diversité culturelle Il s’agit d’outiller les élèves en vue de les rendre capables de décoder des référents culturels présents dans les médias, la publicité, l’art, les expressions culturelles contemporaines, de développer leur esprit d’ouverture par rapport à des signes qui renvoient à des cultures différentes et de les sensibiliser aux différentes formes de culture. |
| Concept d’identité culturelle : arts. Moments-clés: deux courants artistiques au choix durant les périodes antiques, médiévales, modernes et contemporaines. Repères temporels: quelques référents de l’histoire de l’art de deux civilisations au choix parmi les suivantes : le monde gréco-romain, la civilisation médiévale, la civilisation musulmane, la Renaissance, l’Europe moderne et contemporaine. |
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4e – Droits et libertés
| Volet historique – L’enseignant fait découvrir l’état des droits de l’homme aujourd’hui et les racines des libertés fondamentales et des droits politiques actuels. |
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En prenant appui sur:
l’élève réalise une ou plusieurs tâches associées à une ou plusieurs compétences disciplinaires. |
Enjeux liés à la diversité culturelle et la citoyenneté active L’élève sera outillé afin d’apprécier le caractère situé et universel des Droits de l’Homme et afin de prendre conscience des combats humains qui ont permis leur lente inscription dans les droits nationaux et internationaux |
| Concept de démocratie et autoritarisme : détenteurs du pouvoir, droits/libertés. Concept de stratification sociale : groupes sociaux, traits distinctifs, rapports entre les groupes. Moments-clés: Ancien Régime, Révolutions libérales et nationales. Repères temporels: révolution française et Déclaration des Droits de l’Homme et du citoyen, Révolution et Constitution belges, Déclaration Universelle des Droits de l’Homme. |
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4e – Risques (naturels)
| Volet géographique – L’enseignant fait découvrir, qu’à des degrés variables, de nombreux territoires sont affectés par des aléas sismiques ou d’inondation et que cela implique des risques pour l’homme |
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En prenant appui sur:
l’élève réalise une ou plusieurs tâches associées à une ou plusieurs compétences disciplinaires |
Enjeux liés à l’environnement et la citoyenneté active Il s’agit d’outiller les élèves afin qu’ils puissent évaluer la vulnérabilité face au risque naturel sur un territoire en portant un regard critique sur des aménagements réalisés. |
| Concept de dépendance au milieu :caractéristiques liées à la localisation, aux besoins (densité de population), aux contraintes naturelles (nature du risque), techniques et économiques Changement d’échelle: dans le monde à l’échelle locale, régionale et mondiale Repères spatiaux spécifiques: Himalaya, Rocheuses, Andes, Ceinture de feu du Pacifique, principales plaques tectoniques, réseau hydrographique, amont/aval, pente, site Repères spatiaux transversaux: orientations cardinales – équateur – tropiques — mers/océans – zones climatiques intertropicale et tempérée – les continents – les limites politiques de la Belgique + méridiens — niveau de la mer — latitude/longitude de la Belgique |
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5e – Mondialisation des échanges
| Volet historique – L’enseignant fait découvrir des points de vue d’acteurs (travailleurs, consommateurs, entreprises, États) à propos des couts et bénéfices de la mondialisation, aujourd’hui ainsi que ce processus de mondialisation et ses conséquences. |
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En prenant appui sur:
l’élève réalise une ou plusieurs tâches associées à une ou plusieurs compétences disciplinaires. |
Enjeux liés à la citoyenneté active et l’insertion socioprofessionnelle Il s’agit d’outiller les élèves afin qu’ils puissent se situer par rapport aux enjeux de la mondialisation en tant que travailleurs et consommateurs responsables dans la perspective d’être citoyens du monde. |
| Concept de développement: nature, facteurs, processus, conséquences. Concept d’identité culturelle :langue, habitudes de vie. Moments-clés: Économie et société à partir de la seconde moitié du XXe s. Repères temporels: GATT, décolonisation et émergence des pays en voie de développement, OMC, crise financière du XXIe s. |
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5e – Déforestation
| Volet géographique – L’enseignant fait découvrir la gravité et la dynamique de la déforestation dans la zone intertropicale. |
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En prenant appui sur:
l’élève réalise une ou plusieurs tâches associées à une ou plusieurs compétences disciplinaires |
Enjeux liés à la diversité et la citoyenneté active Il s’agit d’outiller les élèves afin qu’ils puissent prendre en compte les conséquences, sur l’environnement et la diversité, des actions individuelles et collectives, notamment sur le plan de la consommation. |
| Concept de dépendance au milieu: caractéristiques liées à la localisation, aux besoins, aux ressources disponibles et au caractère « durable » des activités humaines; présence de liens entre la répartition des ressources naturelles et leur consommation, entre la nature de la ressource et le mode de transport. Concept de développement: présence de liens entre le niveau de développement et les conditions d’exploitation d’une ressource naturelle et la nature des produits échangés. Changement d’échelle: dans la zone intertropicale à l’échelle locale et régionale en lien avec la mondialisation. Repères spatiaux: les continents, la zone climatique intertropicale, les forêts équatoriales amazonienne et congolaise, l’Amazone, le fleuve Congo. |
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5e – Dépendance énergétique
| Volet géographique – L’enseignant fait découvrir les conditions de la dépendance énergétique des États/Régions à l’échelle de l’UE. |
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En prenant appui sur:
l’élève réalise une ou plusieurs tâches associées à une ou plusieurs compétences disciplinaires. |
Enjeux liés à l’environnement et la diversité Il s’agit d’outiller les élèves afin qu’ils puissent prendre en compte l’impact des comportements individuels et collectifs sur notre dépendance à l’énergie. À un niveau plus complexe, ils pourront prendre en compte les conséquences de cette dépendance en termes de compétitivité et les délocalisations que cela génère et la pertinence d’alternatives (réduction ou remplacement des énergies fossiles). |
| Concept de dépendance au milieu: caractéristiques liées à la localisation, aux besoins, aux ressources disponibles, aux modes de transport et au caractère « durable » des activités humaines; présence de liens entre la répartition des ressources naturelles et leur consommation. Concept de développement: caractéristiques liées à l’évolution de la répartition spatiale du niveau de vie de la population, de la valeur ajoutée des secteurs (industrie et services), aux disparités des modes de production et aux flux qu’elles génèrent. Changement d’échelle: échelle régionale, continentale et mondiale. Repères spatiaux: pays de l’UE et limites politiques de l’UE, fournisseurs énergétiques de référence pour l’UE: Moyen-Orient, Russie, Europe. |
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5e – Union Européenne
| Volet historique – L’enseignant fait découvrir les questions et remises en question adressées à l’UE., aujourd’hui, et l’évolution de la construction européenne. |
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En prenant appui sur:
l’élève réalise une ou plusieurs tâches associées à une ou plusieurs compétences disciplinaires. |
Enjeux liés à la citoyenneté active et la diversité culturelle Il s’agit d’amener les élèves à prendre conscience des enjeux de la construction européenne et de leur rôle de citoyen européen. |
| Concept de démocratie et autoritarisme :détenteurs du pouvoir, droits/libertés, institutions. Concept d’identité culturelle: langue, habitudes de vie, religion/pensée. Moments-clés: construction européenne Repères temporels: 2e guerre mondiale, guerre froide, Traité de Rome, chute du Mur de Berlin, Traité de Maastricht, passage à l’Euro, Accords de Schengen. |
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5e – Acquis sociaux et politiques
| Volet historique – L’enseignant fait découvrir l’existence d’inégalités sociales et politiques et les remises en question des acquis sociaux et politiques en Belgique aujourd’hui, ainsi que l’évolution des acquis sociaux et politiques. |
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En prenant appui sur :
l’élève réalise une ou plusieurs tâches associées à une ou plusieurs compétences disciplinaires. |
Enjeux liés à l’insertion socioprofessionnelle Il s’agit d’outiller les élèves afin qu’ils puissent apprécier, d’une part l’importance des acquis sociaux actuels et les combats humains qui les ont rendus possibles, d’autre part, leurs fragilités et leurs limites. |
| Concept de démocratie et autoritarisme: détenteurs du pouvoir, droits/libertés. Concept de stratification sociale :groupes sociaux, traits distinctifs, rapports entre les groupes. Moments-clés: question sociale – évolution du suffrage en Belgique. Repères temporels: Révolution et Constitution belges, révolutions industrielles, guerres mondiales, sécurité sociale, suffrage universel (masculin, mixte). |
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6e – Extrémismes
| Volet historique – L’enseignant fait découvrir la résurgence des mouvements et partis d’extrême droite et d’extrême gauche aujourd’hui et les idéologies extrémistes qui les sous-tendent. |
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En prenant appui sur:
l’élève réalise une ou plusieurs tâches associées à une ou plusieurs compétences disciplinaires |
Enjeux liés à la citoyenneté active Il s’agit de développer la capacité des élèves à prendre une distance critique par rapport aux extrémismes et d’aviver leur vigilance démocratique. |
| Concept de démocratie et autoritarisme : détenteurs du pouvoir, droits/libertés, institutions. Concept de stratification sociale : groupes sociaux, traits distinctifs, rapports entre les groupes. Moments-clés: guerres mondiales, montée des totalitarismes, génocides. Repères temporels: guerres mondiales, révolution soviétique, Traité de Versailles, accession au pouvoir d’Hitler, Shoah, Déclaration Universelle des Droits de l’Homme, chute du Mur de Berlin. |
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6e – Belgique fédérale
| Volet historique – L’enseignant fait découvrir les remises en question de l’État belge, aujourd’hui et l’évolution qu’il a connu depuis ses origines. |
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En prenant appui sur:
l’élève réalise une ou plusieurs tâches associées à une ou plusieurs compétences disciplinaires. |
Enjeux liés à la citoyenneté active Il s’agit d’outiller les élèves en vue de prendre une distance critique par rapport aux discours actuels relatifs au conflit communautaire et d’identifier les entités politiques compétentes dans certains domaines de leur vie quotidienne. |
| Concept d’identité culturelle : langue, habitudes de vie, religion/pensée, origines. Concept de démocratie autoritarisme : détenteurs du pouvoir, droits/libertés, institutions. Moments-clés: Belgique, de 1830 à nos jours. Repères temporels: Révolution et Constitution belges, révolutions industrielles, suffrage universel, guerres mondiales, frontière linguistique, régionalisation, état fédéral. |
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6e – Bassins d’emplois
| Volet géographique – L’enseignant fait découvrir la distribution spatiale des bassins d’emplois à différentes échelles (locale, régionale, nationale et transnationale). |
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En prenant appui sur:
l’élève réalise une ou plusieurs tâches associées à une ou plusieurs compétences disciplinaires. |
Enjeux liés à l’insertion socioprofessionnelle Il s’agit d’outiller les élèves afin qu’ils puissent évaluer l’importance du marché de l’emploi dans un secteur et un territoire donnés, à l’échelle de la Belgique et de ses pays limitrophes, et les implications, notamment au niveau de la “mobilité professionnelle”. |
| Concept de développement: caractéristiques liées à l’évolution de la répartition spatiale du niveau de vie de la population, de la valeur ajoutée des secteurs (industrie et services); présence de liens entre les bassins d’emploi et les foyers de population, les réseaux de communication, les découpages administratifs. Changement d’échelle: en Belgique à l’échelle locale, régionale, nationale et transnationale. Repères spatiaux: limites politiques de la Belgique et des Régions, principaux bassins d’emploi en Belgique (industries et services), principaux axes de communication en Belgique et en Europe, pays de l’UE et limites politiques de l’UE. |
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6e – Aménagement du territoire
| Volet géographique – L’enseignant fait découvrir l’impact d’aménagements sur l’organisation du territoire et les acteurs concernés. |
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En prenant appui sur:
l’élève réalise une ou plusieurs tâches associées à une ou plusieurs compétences disciplinaires. |
Enjeux liés à la diversité et la citoyenneté active Il s’agit d’outiller les élèves afin qu’ils puissent se forger un avis sur un aménagement en tenant compte des contraintes légales et des intérêts respectifs des acteurs spatiaux ainsi que la(les) manière(s) de les concilier. |
| Concept d’aménagement du territoire: caractéristiques liées à la localisation, à la dynamique spatiale et aux acteurs spatiaux; présence de liens entre le territoire concerné, l’affectation du sol et les acteurs spatiaux. Changement d’échelle: en Belgique à l’échelle locale. Repères spatiaux: limites politiques de la Belgique, principaux bassins d’emplois en Belgique (industries et services), principaux axes de communication en Belgique et en Europe, pays de l’UE et limites politiques de l’UE. |
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