Les essentiels
et situations d’apprentissage
Programme
Le programme actuel d’histoire est d’application depuis 2008 pour la formation commune (2h) et l’option de base (4h) aux 2e et 3e degrés en Humanités générales et technologiques de transition.
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Référentiel
Le document « Compétences terminales et savoirs requis en histoire » pour les humanités générales et technologiques a été publié en 1999 et constitue la référence pour l’ensemble des programmes.
Mémorial de l’holocauste à Berlin
Evaluations externes et outils
La formation géographique à l’heure du virage numérique
L'expression « virage numérique » désigne l'intégration des technologies numériques au sein des pratiques d'une organisation, autant au niveau de la production que de la gestion. ... Il s'agit d'une conversion de l'ensemble des procédés de...
Plateforme wallonne pour le Giec
La Lettre d'information de la Plateforme couvre régulièrement des sujets de fond, au travers de numéros thématiques, qui sont occasionnellement complétés d'articles plus ciblés qui présentent un sujet d'actualité. Des supports pour traiter la question du réchauffement...
Synthétiser – L’expansion du monde grec dans l’Antiquité
1. Contextualisation dans le parcours d'apprentissage Cet exercice de la compétence "synthétiser" est une adaptation de celui se trouvant dans le programme d'histoire. 2. Documents Document 1 : Carte - L’expansion du monde grec dans l’Antiquité Document 2 :...
Nyiragongo – Eruption du 22 mai 2021- Décrire la répartition de l’aléa et du risque
Année: 3e Prérequis: utilisation d'ArcGIS Online ou Google Earth 1. Contextualisation dans le parcours d'apprentissage en géographie Le risque naturel est une combinaison de la géographie d'un aléa et de l'importance et la nature de l'occupation du sol dans les...
Les représentations de l’espace
Représentation: le fait de rendre sensible au moyen d'une image, d'une figure, d'un signeCarte: représentation à une échelle réduite de la surface totale ou partielle du globe terrestreLe Petit Robert Pourquoi est-il important d'utiliser des représentations de...
Relever des informations relatives à l’évaluation d’un article de Wikipédia
1. Contextualisation dans le parcours d'apprentissage Cette courte situation d'apprentissages a pour objectif premier de faire manipuler aux élèves l'arrière d'un article de Wikipédia. Ce court savoir-faire permettra ainsi à l'élève de prendre conscience de ...
Escape Game : la Guerre froide
1. Contextualisation dans le parcours en Histoire Une collègue, Déborah Musette, professeure d'histoire à Nivelles, nous partage un escape game sur la Guerre froide. Son objectif est de permettre aux élèves, de manière ludique, d'auto-évaluer leurs connaissances...
Vue d’ensemble pour construire une évaluation
Cette année, encore plus que les autres, l'évaluation des éléments les plus importants pour poursuivre la formation ou pour atteindre ses finalités mérite une attention particulière. Pour différents cours, des supports ont été publiés pour vous aider dans ce travail....
CRITIQUER – Le familistère de Guise
1. Contextualisation dans le parcours en Histoire Face à une crise, certaines personnes proposent des pistes de réponses ou mettent en application des solutions innovantes. Il en a été de même au XIXe siècle face à la question sociale. On les a nommés les socialistes...
Des concepts transversaux
Migration, mondialisation, développement et développement durable Quatre concepts* transversaux au programme de la formation géographique.* Ensemble de caractéristiques propres à une catégorie d’objets, d’événements permettant d’organiser la connaissance,...
Photo de David Bartus provenant de Pexels
3e année
Transversalement aux 4 compétences
- Sélectionner des informations/un document pertinent(es)
- Relever des ressemblances et des différences entre documents
Se poser des questions
Cette compétence est exercée partiellement en 3e année via les apprentissages transversaux aux 4 compétences.
Critiquer
Sur la base de quelques documents contrastés:
- distinguer une trace du passé et d’un travail postérieur;
- justifier la pertinence ou non-pertinence d’un document par rapport à une question de recherche;
- Énoncer une ou deux raisons simples de faire confiance ou de se méfier pour une ou deux traces du passé pertinentes.
Synthétiser
Sur la base de quelques documents inédits et d’un concept:
- compléter un tableau à double entrée avec les informations essentielles et utiles pour répondre à une question de recherche;
- rédiger quelques lignes mettant en évidence des permanences/des changements/ des évolutions et/ou des synchronismes.
Communiquer un savoir historique
Concevoir une stratégie de communication d’un savoir historique par le biais d’un outil (plan, ligne du temps, schéma, affiche, dia de PPT,…) maitrisé.
À propos des concepts
Migration, Stratification sociale, Démocratie/autoritarisme
Identifier (analyser, comparer) …
…. les éléments constitutifs d’un phénomène migratoire, d’une politique impérialiste
… les stratifications et inégalités dans une société
… le caractère démocratique ou autoritaire d’un système politique
… les relations /rapports entre religion et société civile
À propos des moments-clés
Ce que l’élève est capable de comprendre et d’utiliser en contexte
Antiquité tardive en Europe – de 800 avant J.-C. à 476 après J.-C.
La civilisation celtique et le monde gréco-romain
- Situer dans le temps et l’espace ces trois civilisations européennes en mettant en évidence leur simultanéité et/ou succession
- Caractériser les sociétés celte, grecque et romaine
- Comparer quelques caractéristiques des religions celte, grecque et romaine
- Situer dans le temps et l’espace les 1res vagues de migrations indo-européennes
- Caractériser l’art celte, l’art grec et l’art romain
- Caractériser la citoyenneté en Grèce et à Rome
- Comparer le pouvoir à Athènes et à Rome
- Situer dans le temps l’évolution du christianisme et l’émergence de l’islam
Haut Moyen Âge – de 500 à 1000 après J.-C.
- Situer dans le temps et l’espace les migrations germaniques et normandes, les empires byzantin et carolingien ainsi que les premières dynasties musulmanes ;
- Caractériser le pouvoir sous Charlemagne ;
- Caractériser la société carolingienne ;
- Comparer l’art carolingien avec l’art de la Rome antique et/ou avec l’art byzantin ;
Exemples de situations d’apprentissage
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Athènes – L’Érechthéion
Exemples de situations d’apprentissage
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Détail du la fresque du plafond de la chapelle Sixtine, peinte par Michel-Ange entre 1508 et 1512
4e année
Transversalement aux 4 compétences
- Sélectionner des informations/un document pertinent(es)
- Relever des ressemblances et des différences entre documents
Se poser des questions
Autour d’un objet de recherche, d’un concept et sur la base d’un corpus documentaire inédit:
- rédiger l’une ou l’autre question de recherche pertinente
Critiquer
Sur la base d’un ensemble documentaire inédit autour d’une question de recherche nouvelle:
- distinguer traces du passé et travaux postérieurs;
- justifier la pertinence ou non-pertinence d’un document par rapport à une question de recherche;
- rédiger des raisons de se fier ou de se méfier d’une trace du passé.
Synthétiser
Sur la base d’un corpus documentaire ainsi que d’une question de recherche inédits et d’un concept :
- rédiger un court texte mettant en évidence des permanences/des changements/ des évolutions et/ou des synchronismes.
Communiquer un savoir historique
Concevoir une stratégie de communication d’un savoir historique par le biais d’un outil (plan, ligne du temps, schéma, affiche, dia de PPT,…) maitrisé.
À propos des concepts
Croissance/crise, Démocratie/autoritarisme, Stratification sociale, Colonisation
Identifier (analyser, caractériser, comparer) …
… les éléments constitutifs d’un processus de croissance
… les éléments constitutifs d’une situation de crise
… les stratifications et inégalités dans une société
… les éléments constitutifs d’un processus de colonisation
… le caractère autoritaire/démocratique d’un système politique
À propos des moments-clés
Ce que l’élève est capable de comprendre et d’utiliser en contexte!
Le Moyen Âge – entre 1000 et 1500
Villes et campagnes dans l’Occident médiéval
Les relations entre l’Occident chrétien et l’Islam
- Situer dans le temps des indices de croissance et de crise en Europe ;
- Décrire la société médiévale et son évolution dans le temps ;
- Caractériser les relations du pouvoir royal avec la noblesse et l’importance politique du pape ;
- Comparer l’art roman et l’art gothique ;
- Situer dans le temps et l’espace l’appel aux croisades, les prises de Constantinople (en 1204 et en 1453), la Reconquista, et deux personnages emblématiques des relations entre Occident et Orient.
Les Temps Modernes – entre 1500 et 1750
Humanisme et renaissance, réformes religieuses et grandes découvertes aux XVe et XVIe
Société et pouvoir sous l’Ancien Régime (XVIIe-XVIIIe s.) : permanences, mutations et contestations
- Situer dans le temps et associer des grands mouvements et des acteurs emblématiques : l’Humanisme, la Réforme et la Contre-Réforme, la Renaissance, le baroque et le classicisme, l’expansion européenne, Colomb, Luther, de Vinci, Louis XIV, Diderot, l’Encyclopédie;
- Caractériser l’Humanisme et la révolution de l’imprimerie ;
- Comparer les colonisations espagnoles et portugaises;
- Comparer la monarchie absolue de droit divin (France) et la monarchie parlementaire (Angleterre);
- Caractériser la société française de la fin de l’Ancien Régime.
5e année
Transversalement aux 4 compétences
- Sélectionner des informations/un document pertinent(es)
- Comparer des documents afin de mettre en évidence des changements, des synchronismes, des évolutions
Se poser des questions
Autour d’un objet de recherche, d’un concept et sur la base d’un corpus documentaire inédit:
- rédiger l’une ou l’autre question de recherche pertinente
Critiquer
Sur la base d’un ensemble documentaire inédit autour d’une question de recherche nouvelle
- justifier la pertinence ou non-pertinence d’un document par rapport à une question de recherche;
- rédiger des raisons de se fier ou de se méfier d’un document.
Synthétiser
Sur la base d’un corpus documentaire ainsi que d’une question de recherche inédits et d’un concept :
- rédiger une introduction qui reformule la question de recherche et la contextualise;
- rédiger un texte mettant en évidence des permanences/des changements/ des évolutions et/ou des synchronismes;
- rédiger une conclusion répondant de manière nuancée à la question de recherche.
Communiquer un savoir historique
Concevoir une stratégie de communication d’un savoir historique par le biais d’un outil (plan, ligne du temps, schéma, affiche, dia de PPT,…) maitrisé.
À propos des concepts
Capitalisme, Libéralisme, Socialisme(s), Nationalisme, Impérialisme, Colonisation et réactivation des concepts vus précédemment :
- reconnaitre un concept dans une question de recherche ou un document;
- identifier (analyser, caractériser, comparer) une opinion/ un système:
- capitaliste ou libéral/socialiste/communiste
- conservatrice ou réformiste
- nationaliste
- identifier (analyser, caractériser, comparer) les éléments constitutifs
- d’une politique impérialiste
- d’un processus de colonisation
- identifier (analyser, caractériser, comparer) les stratifications et inégalités dans une société
- identifier (analyser, caractériser, comparer) le caractère autoritaire/démocratique d’un système politique
À propos des moments-clés
Ce que l’élève est capable de comprendre et d’utiliser en contexte!
Le temps des Révolutions – fin XVIIIe-début XXe S
- Nommer et identifier l’inspiration libérale commune des révolutions américaine, française et belge
- Nommer, dater et caractériser trois textes fondateurs de ces 3 révolutions : Déclaration d’Indépendance de 1776, Déclaration des droits de l’homme et du citoyen de1789, Constitution belge de 1831
- Associer ces textes et révolutions aux idées des Lumières
- Caractériser et différencier les contextes politiques, démographiques, sociaux et économiques dans lesquels ces trois révolutions ont éclaté
- Nommer une dérive du processus révolutionnaire français : la Terreur ou l’Empire
- Contextualiser le Congrès de Vienne
- Décrire le processus de la révolution industrielle
- Contextualiser le processus de la révolution industrielle et sa diffusion
La société au XIXe S. jusqu’à la Première Guerre mondiale – Changements, permanences, contestations
- Décrire les conséquences sociales de l’industrialisation en Belgique ou dans un pays proche ;
- Décrire l’évolution du suffrage en Belgique jusqu’à 1919
- Comparer les positions politiques/idéologiques autour de la question sociale et du droit de vote en Belgique ;
- Associer différentes expressions artistiques aux mutations du 19e s.
L’impérialisme des pays industrialisés et la Première Guerre mondiale
- Situer dans le temps et l’espace l’expansion coloniale des Européens en Afrique et en Asie en utilisant notamment les repères de la Conférence de Berlin ainsi que de l’E.I.C. de Léopold II et sa cession à la Belgique en 1908
- Caractériser les motivations et les modes d’expansion européens.
- Nommer les régimes politiques et les alliances en Europe au début du 20e siècle.
- Caractériser la Première Guerre mondiale
Exemples de situations d’apprentissage
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Prise de la Bastille le .
Dessin aquarellé de Jean-Pierre Houël, Paris, BnF, département des estampes et de la photographie, 1789.
Exemples de situations d’apprentissage
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Hémicycle du Palement européen à Bruxelles
6e année
Transversalement aux 4 compétences
- Sélectionner des informations/un document pertinent(es)
- Comparer des documents afin de mettre en évidence des changements, des synchronismes, des évolutions
Se poser des questions
Autour d’un objet de recherche, d’un concept et sur la base d’un corpus documentaire inédit:
- rédiger l’une ou l’autre question de recherche pertinente
Critiquer
Sur la base d’un ensemble documentaire inédit autour d’une question de recherche nouvelle:
- justifier la pertinence ou non-pertinence d’un document par rapport à une question de recherche;
-
rédiger des raisons de se fier ou de se méfier d’un document.
Synthétiser
Sur la base d’un corpus documentaire, d’un concept ainsi que d’une question de recherche inédits :
- rédiger une introduction qui reformule la question de recherche et la contextualise
- rédiger un texte mettant en évidence des permanences/des changements/ des évolutions et/ou des synchronismes
- rédiger une conclusion répondant de manière nuancée à la question de recherche
Communiquer
Concevoir une stratégie de communication d’un savoir historique par le biais d’un outil (plan, ligne du temps, schéma, affiche, dia de PPT,…) maitrisé.
À propos des concepts
La liste des concepts se trouve à la page 15 du programme. Ces connaissances permettent à la fois de comprendre le monde contemporain et permettent d’apprécier de manière nuancée des situations nouvelles (notamment par le recours à des exemples et des contrexemples, par l’identification de variants ou d’invariants …).
À propos des moments-clés
Prioritaire – Problèmes et enjeux de notre temps, en les intégrant aux autres moments- clés pour mettre en perspective historique un phénomène actuel.
Parmi lesquels, entre autres : la/les crise(s) migratoire(s), la crise européenne, les faits de discriminations (ex. « Lien passé-présent : la construction européenne et l’égalité homme-femme »), la remontée des extrêmes droites (ex. « L’extrême droite et la famille »)
Des crises à la Seconde Guerre mondiale (1919-1945) : démocraties et totalitarismes, la crise économique des années 30, les univers concentrationnaires et la Shoah
- Décrire l’évolution de la société européenne dans l’entre-deux-guerres
- Nommer et identifier et contextualiser des indices de croissance et de crise en Amérique, en Europe, en URSS
- Comparer un totalitarisme de gauche et de droite y compris leurs univers concentrationnaires
- Associer les traités marquant la fin de la Première Guerre mondiale aux causes de la Seconde Guerre mondiale
- Repérer les caractères nationaliste et raciste du discours nazi
- Situer dans l’espace et le temps les alliances de la Seconde Guerre mondiale ainsi que trois évènements majeurs de son déroulement
- Nommer, situer dans le temps et caractériser la Shoah
L’Europe et le monde (1945-1989/1991). Les relations est-ouest, les relations nord-sud, genèse et étapes de la construction européenne, les étapes de la fédéralisation de la Belgique
- Contextualiser le plan Marshall et la genèse de l’Union européenne (ex La construction européenne et les femmes)
- Caractériser la Guerre froide
- Nommer et situer dans le temps deux crises majeures de la Guerre froide (ex. CESS de 2012 – Critiquer – La crise des missiles de Cuba)
- Contextualiser la vague d’indépendances dans le monde colonisé d’après-guerre (ex. CESS de 2010 – Critiquer – La décolonisation : un enjeu de guerre froide ?)
- Caractériser le Tiers-Monde et le non-alignement
- Situer dans le temps et contextualiser la Déclaration universelle des droits de l’homme, le suffrage universel mixte en Belgique, la question royale, l’Indépendance du Congo, le traité de Rome, l’affaire de Louvain, la Belgique comme État fédéral, la chute du mur de Berlin et la fin de l’URSS. (ex. CESS de 2011 ET 2016 – Critiquer – Question royale et mouvement wallon – Chute du mur de Berlin)
Les mutations de la société et des mentalités depuis 1945
- Décrire l’évolution de la société européenne depuis 1945 (ex. “La libération par Tupperware”, « La politique d’égalité hommes/femmes en Europe», CESS de 2014 (Génération 68) et de 2015 (Terrorismes en UE)
- Contextualiser les Trente Glorieuses et les crises énergétiques des années ‘70 (ex. CESS de 2017 (critiquer) et de 2018 (Synthétiser), CESS de 2019 (Synthétiser – Condition féminine et contexte économique)
Clés pour enseigner l’histoire
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Photo de Ylanite Koppens sur Pexels
Éducation à la philosophie et à la citoyenneté
La formation historique contribue explicitement à deux compétences du programme d’Éducation à la philosophie et à la citoyenneté (D/2017/7362/3/18).
Au cours des apprentissages disciplinaires ou au terme de ceux-ci, il faut prendre le temps de structurer les acquis propres au programme de l’EPC. Consultez les onglets ci-dessous pour retrouver les apprentissages disciplinaires et ceux de l’EPC.
UAA 2.1.1. Discours et pièges du discours
- Évaluer la validité d’un raisonnement et la cohérence d’un discours
- Repérer les tentatives de manipulation dans les discours
UAA 2.1.1. Discours et pièges du discours
- Évaluer la validité d’un raisonnement et la cohérence d’un discours
- Repérer les tentatives de manipulation dans les discours
Connaitre
- Expliciter les concepts et les notions et les illustrer à partir d’un exemple : règles de logique de base, validité d’un raisonnement et vérité d’une proposition, sophismes et paralogismes, discours sectaires, complotistes, manipulateurs, énoncé/énonciation, discours énonciatif et discours performatif, jugement descriptif, jugement évaluatif, jugement normatif
- Distinguer discours énonciatif et discours performatif, être attentif aux situations dans lesquelles « dire c’est faire »
- Distinguer les discours qui énoncent ce qui est et ceux qui énoncent ce qui doit être et être attentif au passage illégitime de l’un à l’autre
Appliquer
À partir d’exemples, amener les élèves à :
- Questionner les stratégies de persuasion d’un discours (textes, images, mise en scène…)
- Repérer les présupposés, les préjugés, les sophismes et paralogismes, la langue de bois, les mots mystificateurs ou source d’ambigüités, toute tentative de manipulation ou d’endoctrinement notamment dans les discours politiques, militants, religieux, idéologiques, sectaires… ainsi que dans les discours véhiculés par les médias (presse écrite, parlée, réseaux sociaux, publicité…)
- Identifier et expliciter les présupposés et les enjeux dans la formulation d’une question ; être capable de reformuler la question d’une autre manière
- Identifier les émotions que mobilisent ou que veulent/peuvent susciter des slogans, des publicités, des discours de propagande, des discours politiques ou médiatiques, etc.
Transférer
À partir de situations nouvelles, amener les élèves à décrypter le message que tentent de délivrer une image, une caricature, une vidéo, une chanson, y repérer les éventuelles tentatives de manipulation
———————–
Savoir-faire
- Questionner
Attitudes
- Se distancier
- Adopter une posture critique
Les éléments ci-dessus doivent être ventilés entre les apprentissages réalisés en 3e année et en 4e année dans le cadre dde la formation historique
UAA 2.1.1. Discours et pièges du discours
- Évaluer la validité d’un raisonnement et la cohérence d’un discours
- Repérer les tentatives de manipulation dans les discours
En prenant appui sur …
… l’exercice des compétences (Programme, p.16) :
- énoncer des questions de recherche (se poser des questions) ;
- sélectionner, parmi un ensemble de traces du passé et travaux postérieurs, les documents pertinents en fonction d’une question de recherche, et à évaluer la fiabilité des traces du passé pertinentes (critiquer)
… l’installation des différents concepts, moments-clés et visions panoramiques prévus aux pages 12 et 13 du Programme ;
… l’élève est à même de rencontrer les processus de l’UAA.
Exemples:
Au niveau des concepts :
- 4 e année : « je suis ton homme » – cette phrase scelle le contrat vassalique = discours performatif (le dire –> le devient)
- 4 e année : les humanistes (expliciter la validité d’un raisonnement et vérité d’une proposition)
Pour « Distinguer les discours qui énoncent ce qui est et ceux qui énoncent ce qui doit être et être attentif au passage illégitime de l’un à l’autre » :
- 3 e année : La loi salique et les textes législatifs de manière générale
- 4 e année : discours de prise du pouvoir de Louis XIV
Pour amener les élèves à questionner les stratégies de persuasion d’un discours (textes, images, mise en scène…) :
- 3 e année : la guerre des Gaules (César), la statuaire impériale, la colonne de Trajan, Statue d’Auguste …
- 4e année : Appel aux croisades d’Urbain II de 1098,
- 3e-4e années: iconographies liées au pouvoir impérial ou monarchique (sacralité du pouvoir et pouvoir divin)
Pour repérer les présupposés, les préjugés, les sophismes …
- 3e année : la guerre des Gaules (César), la statuaire impériale, la colonne de Trajan, Statue d’Auguste, …
- 3e année : image du celte chez les auteurs grecs et romains /image de l’étranger à Athènes et à Rome/ image des barbares (germaniques)/
- 4e année : image du serf/vilain, l’image du sauvage dans la controverse de Valladolid, du musulman, du juif, du chrétien …
- 4e année : Appel aux croisades d’Urbain II de 1098,
- 3e-4e années : iconographies liées au pouvoir impérial ou monarchique (sacralité du pouvoir et pouvoir divin)
Pour identifier et expliciter les présupposés et les enjeux dans la formulation d’une question ; être capable de reformuler la question d’une autre manière :
- 3e-4e années : exercices préparatoires à la C1.
- 3e-4e années : problématisation des matières
- Analyse des paramètres d’une question de recherche
Pour identifier les émotions que mobilisent ou que veulent/peuvent susciter des slogans, des publicités, des discours de propagande, des discours politiques ou médiatiques, etc.
- 4 e année : les indulgences, les tympans consacrés au jugement dernier, l’invention du purgatoire …
- 4e année : la Saint-Barthélemy, les 95 thèses de Luther
Pour, à partir de situations nouvelles, amener les élèves à décrypter le message que tentent de délivrer une image, une caricature, une vidéo, une chanson, y repérer les éventuelles tentatives de manipulation :
- 3e année : image du celte chez les auteurs grecs et romains /image de l’étranger à Athènes et à Rome/ image des barbares (germaniques)/
- 4e année : image du serf/vilain, l’image du sauvage dans la controverse de Valladolid, du musulman, du juif, du chrétien …
UAA 3.1.6. L’État : pourquoi, jusqu’où ?
- Problématiser le concept d’État
- Opter hypothétiquement pour un système politique et justifier cette prise de position
UAA 3.1.6. L’État : pourquoi, jusqu’où ?
- Problématiser le concept d’État
- Opter hypothétiquement pour un système politique et justifier cette prise de position
Connaitre
Expliciter les concepts et les notions et les illustrer par un exemple : état, liberté négative et liberté positive, loi liberticide, idéologie, état de nature, état de société, volonté générale, état de droit, anarchisme, communisme, libertarisme, état gendarme, état-providence, état social actif, libéralisme, socialisme(s)
- Expliciter les raisons pour lesquelles un État est (ou non) nécessaire
Appliquer
À partir d’exemples, amener les élèves à :
- Conceptualiser la notion d’État
- Identifier différentes conceptions de l’État
- Identifier des conceptions opposées au principe de l’État
- Identifier et questionner les différents domaines d’intervention de l’État
Transférer
Amener les élèves à opter hypothétiquement pour un système politique et justifier cette prise de position
—————————-
Savoir-faire :
Lire, comprendre et analyser un texte philosophique
- Questionner
- Conceptualiser
- Problématiser
- Distinguer le sens technique et le sens commun d’un terme
Attitudes
- Adopter une posture critique
- Se décentrer
Les éléments ci-dessus sont à ventiler entre les apprentissages réalisés en 5e année et ceux réalisés en 6e année
UAA 3.1.6. L’État : pourquoi, jusqu’où ?
- Problématiser le concept d’État
- Opter hypothétiquement pour un système politique et justifier cette prise de position
En prenant appui sur …
… l’installation des concepts (Programme, pp.14-15) : démocratie/autoritarisme, libéralisme/capitalisme, nationalisme, socialisme(s), fédéralisme ;
… l’installation des moments-clés (Programme, pp.14-15) :
- les idées nouvelles (fin XVIIIe – début XIXes.) ;
- les révolutions politiques (fin XVIIIe – XIXes.) ;
- la société au XIXe s. jusqu’à la Première Guerre mondiale : changements, permanences, contestations ;
- démocraties et totalitarismes ;
- genèse et étapes de la construction européenne ;
- les étapes de la fédéralisation de la Belgique ;
- les mutations de la société et des mentalités depuis 1945 ;
… les problèmes et enjeux de notre temps ;
… l’élève est à même de rencontrer les processus de l’UAA.
