Article 49

Introduction
Introduction aux sciences humaines
Situations d'apprentissage
Outils

Situations d’apprentissage

J’identifie des actions citoyennes en lien avec le contexte politique et social
J’identifie, pour un secteur donné, des employeurs potentiels.
Je situe des élections dans le contexte institutionnel belge et européen
J’identifie des impacts du choix d’un logement sur ma vie sociale et professionnelle
J’identifie des impacts sociaux et environnementaux liés à l’achat d’un produit
J’identifie les plus-values et les risques des médias contemporains sur ma vie sociale et professionnelle

Article 45

Introduction
Finalités des sciences humaines
Compétences géographiques
Compétences historiques
Compétences socioéconomiques
Exemples d'unités d'apprentissage

Introduction générale

Remerciements

La FESeC remercie les membres du groupe à tâche qui ont travaillé à l’élaboration du présent programme.

Elle remercie également les nombreux enseignants qui l’ont enrichi de leur expérience et de leur regard constructif.
Elle remercie enfin les personnes qui en ont effectué une relecture attentive.

AVERTISSEMENT

Toute reproduction de cet ouvrage, par quelque procédé que ce soit, est strictement interdite sauf exception dans le cadre de l’enseignement et/ou de la recherche scientifique (articles 21 et suivants de la loi du 30 juin 1994 (modifiée le 22 mai 2005) relative au droit d’auteur et aux droits voisins).
Ainsi, les enseignants sont autorisés à reproduire et à communiquer des extraits d’œuvres pour autant que la source soit mentionnée, que les reprographies soient utilisées à des fins pédagogiques et dans un but non lucratif.
Ce document respecte la nouvelle orthographe.

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Fédération de l’Enseignement Secondaire Catholique
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Les acquis d'apprentissage

Ces dernières années ont vu l’émergence du concept d’acquis d’apprentissage qui met explicitement l’accent sur ce qui est attendu de l’élève. Le décret « Missions » définit les acquis d’apprentissage (AA) en termes de savoirs, aptitudes et compétences. Ils représentent ce que l’apprenant sait, comprend et est capable de réaliser au terme d’un processus d’apprentissage.

L’apparition de ce concept a nécessité l’actualisation des référentiels, et donc des programmes, qui s’appuient désormais sur des Unités d’Acquis d’Apprentissage (UAA). Celles-ci constituent des ensembles cohérents qui peuvent être évalués ou validés.

Les programmes élaborés par la Fédération de l’Enseignement Secondaire Catholique sont conçus comme une aide aux enseignants pour la mise en œuvre des référentiels. Au-delà du prescrit, ils visent une cohérence entre les différentes disciplines. En outre, ils invitent les enseignants, chaque fois que c’est possible, à mettre l’accent sur l’intégration dans les apprentissages du développement durable, du numérique et de la dimension citoyenne.

Référentiels

Lors de son engagement auprès d’un pouvoir organisateur, le professeur signe un contrat d’emploi et les règlements qui y sont liés. En lui confiant des attributions, le directeur l’engage dans une mission pédagogique et éducative dans le respect des projets de l’enseignement secondaire catholique.

Les programmes doivent être perçus comme l’explicitation de la composante pédagogique du contrat. Ils précisent les attitudes et savoirs à mobiliser dans les apprentissages en vue d’acquérir les compétences terminales et savoirs requis définis dans les référentiels. Ils décrivent également des orientations méthodologiques à destination des enseignants. Les programmes s’imposent donc, pour les professeurs de l’enseignement secondaire catholique, comme les documents de référence. C’est notamment sur ceux-ci que se base l’inspection pour évaluer le niveau des études.

Complémentairement, la FESeC produit des outils pédagogiques qui illustrent et proposent des pistes concrètes de mise en œuvre de certains aspects des programmes. Ces outils sont prioritairement destinés aux enseignants. Ils peuvent parfois contenir des documents facilement et directement utilisables avec les élèves. Ces outils sont à considérer comme des compléments non prescriptifs.

Des référentiels interréseaux

Dans le dispositif pédagogique, on compte différentes catégories de référentiels de compétences approuvés par le parlement de la Fédération Wallonie-Bruxelles.

Pour l’enseignement de transition, il s’agit des compétences terminales et savoirs requis dans les différentes disciplines.

Ces référentiels de compétences peuvent être téléchargés sur le site : www.enseignement.be. Le référentiel concerné par le présent programme est directement accessible ICI.

Programmes

Conformément à la liberté des méthodes garantie dans le pacte scolaire, la FESeC élabore les programmes pour les établissements du réseau.

Ces programmes fournissent des indications pour mettre en œuvre les référentiels interréseaux.

  • Un programme est un référentiel de situations d’apprentissage, de contenus d’apprentissage, obliga-toires ou facultatifs, et d’orientations méthodologiques qu’un pouvoir organisateur définit afin d’atteindre les compétences fixées par le Gouvernement pour une année, un degré ou un cycle (article   5.15° du décret « Missions » 24 juillet 1997).
  • La conformité des programmes est examinée par des commissions interréseaux qui remettent des avis au ministre chargé de l’enseignement secondaire. Sur la base de ces avis, le programme est soumis à l’approbation du Gouvernement qui confirme qu’un programme, correctement mis en œuvre, permet d’acquérir les compétences et de maitriser les savoirs définis dans le référentiel de compétences.
  • Les programmes de la FESeC sont écrits, sous la houlette du responsable de secteur, par des groupes à tâche composés de professeurs, de conseillers pédagogiques et d’experts.
Pour les cours relevant de l’enseignement de transition, les documents de référence sont les suivants :
  • documents émanant de la Fédération Wallonie-Bruxelles ;
  • documents émanant de la Fédération de l’Enseignement Secondaire Catholique :
  • le présent programme qui, respectant fidèlement les UAA, compétences, attitudes et savoirs repris dans les référentiels, n’ajoute aucun contenu nouveau, mais donne des orientations méthodologiques ;
  • des outils d’aide à la mise en œuvre du programme sont téléchargeables sur le site https://extranet.segec.be/

Evaluation

« Plus les évaluateurs seront professionnels de l’évaluation, … moins il sera nécessaire de dissocier formatif et certificatif. Le véritable conflit n’est pas entre formatif et certificatif, mais entre logique de formation et logique d’exclusion ou de sélection. »

Philippe Perrenoud, 1998

Faut-il évaluer des compétences en permanence?

L’évaluation à « valeur formative » permet à l’ élève de se situer dans l’apprentissage, de mesurer le progrès accompli, de comprendre la nature des difficultés qu’il rencontre, mais aussi d’apprécier l’adéquation des stratégies mises en place par l’enseignant. Elle fait partie intégrante de l’apprentissage et oriente la remédiation à mettre en place au cours du parcours d’apprentissage dès que cela s’avère nécessaire.

Dans ce cadre, il est utile d’observer si les ressources (savoirs, savoir-faire, attitudes, …) sont correctement mobilisées. Cela peut se faire d’une manière informelle au moyen d’un dispositif d’évaluation rapide et adapté. Il peut aussi être pertinent d’utiliser des méthodes plus systématiques pour récolter des informations sur les acquis de l’élève, pour autant que ces informations soient effectivement traitées dans le but d’améliorer les apprentissages et non de servir un système de comptabilisation.

La diversité des activités menées lors des apprentissages (activités d’exploration, activités d’apprentissage systématique, activités de structuration, activités d’intégration, …) permettra d’installer les ressources et d’exercer les compétences visées.

L’erreur est inhérente à tout apprentissage. Elle ne peut donc pas être sanctionnée pendant le processus d’apprentissage.

 

Il convient d’organiser des évaluations à « valeur certificative » qui s’appuieront sur des tâches ou des situations d’intégration auxquelles l’élève aura été exercé. Elles visent à établir un bilan des acquis d’apprentissages, en lien avec les unités définies par les référentiels. Il s’agit donc essentiellement d’évaluer des compétences, mais la maitrise des ressources est également à prendre en compte.

Ces bilans sont déterminants pour décider de la réussite dans une option ou une discipline. Les résultats de ceux-ci ne sont cependant pas exclusifs pour se forger une opinion sur les acquis réels des élèves.

La progressivité dans le parcours de l’élève

Si les compétences définies dans les référentiels et reprises dans les programmes sont à maitriser, c’est au terme d’un parcours d’apprentissage qui s’étale le plus souvent sur un degré qu’elles doivent l’être. Cela implique que tout au long de l’année et du degré, des phases de remédiation plus formelles permettent à l’élève de combler ses lacunes.
Cela suppose aussi que plus on s’approchera de la fin du parcours de l’enseignement secondaire, plus les situations d’intégration deviendront complexes.

La remédiation

L’enseignant dispose d’informations essentielles sur les difficultés rencontrées par le groupe ou par un élève particulier à travers l’attention qu’il porte tout au long des apprentissages, de ses observations, des questions posées en classe, des exercices proposés ou des évaluations plus formelles à « valeur formative » qu’il met en place.
Il veillera donc à différencier la présentation de la matière, à réexpliquer autrement les notions pour répondre aux différents profils d’élèves et leur permettre de dépasser leurs difficultés. Des moments de remédiation plus structurels seront aussi proposés dans le cadre du cours, d’heures prévues à l’horaire ou parfois simplement d’exercices d’application à effectuer en autonomie, à domicile, sur papier ou via le Web.

Outils

Manuels scolaires

Nombre d’éditeurs proposent des manuels scolaires aux enseignants. Certains de ces manuels offrent un large éventail de situations pour aborder une même thématique, d’autres développent des thèmes non prévus dans les référentiels. Aussi est-il essentiel de rappeler qu’un manuel ne peut tenir lieu de programme.

Programme en ligne

Le programme est présenté également en ligne.

 

Mémorial de l’holocauste à Berlin

Introduction aux sciences humaines

La formation en sciences humaines articule plusieurs formations disciplinaires : sociale et économique, historique et géographique.
En liant l’apprentissage des contenus disciplinaires à l’éclairage de réalités d’aujourd’hui, l’intention du programme est d’ancrer l’enseignement des disciplines dans la compréhension du présent.
Ce programme propose de partir de mises en situations concrètes afin de donner du sens aux apprentissages et d’analyser celles-ci sur base d’une approche plurielle de la réalité.
Ces mises en situations sont le fruit de choix, donc aussi de renoncements. Elles sont en nombre limité et sont paramétrées de manière à ce que tous les acquis d’apprentissage prévus dans les référentiels disciplinaires soient rencontrés.

Ce programme vise à rencontrer :

  • les compétences terminales et savoirs communs en histoire et en géographie pour les humanités professionnelles et techniques ;
  • les quatre premières UAA des compétences terminales et savoirs communs en sciences économiques et sociales pour les humanités professionnelles et techniques (celles définies pour le 3e degré de l’enseignement professionnel dans le programme de formation sociale et économique du plein exercice)

Formation géographique

Finalité

La formation géographique a pour finalité fondamentale d’aider le jeune à comprendre le monde pour lui permettre d’être un citoyen responsable au sein de son territoire.

Spécificité

Pour y parvenir, la formation géographique inscrit un objet d’étude dans son contexte spatial. Dans ce cadre, elle revêt une triple spécificité :

  • elle initie une approche de l’espace à l’aide de concepts géographiques (composantes du territoire, dynamique spatiale, organisation de l’espace, répartition spatiale, territoire) ;
  • elle poursuit la construction progressive de repères spatiaux et de concepts thématiques qui permet d’organiser une vision structurée de l’espace ;
  • elle vise l’appropriation d’outils de représentation de l’espace.

Compréhension des territoires

Afin d’articuler l’enseignement de la géographie à la compréhension des territoires, le programme a prévu des mises en situation qui feront appel à des domaines d’expertise de la discipline et en lien avec quelques enjeux majeurs de la société actuelle liés à la diversité, à l’insertion socioprofessionnelle, à l’environnement et à la citoyenneté active.

Démarche et compétences en géographie

Il s’agit de mettre en œuvre une démarche géographique déclinée ici en trois
compétences :

  • C1 ‒ Positionner et situer des objets dans l’espace : décrire le contexte spatial de
    l’objet étudié ;
  • C2 ‒ Établir l’existence de liens entre des composantes du territoire : expliquer des
    relations entre l’objet étudié et son contexte spatial ;
  • C3 ‒ Utiliser des représentations cartographiques pour décrire / expliquer une
    répartition spatiale /

Accès aux compétences géographiques

Formation historique

Finalité

La formation historique a pour finalité fondamentale d’aider le jeune à comprendre le monde d’aujourd’hui pour lui permettre d’être, demain, un citoyen responsable.

Dans cette optique, l’histoire a bien pour objet de contribuer à la compréhension du présent en appréhendant celui-ci sous sa dimension temporelle, autrement dit en l’inscrivant dans une perspective historique.

Spécificité

La formation historique revêt, dans ce cadre, une triple spécificité:

  • elle initie à une approche rétrospective et diachronique qui inscrit les réalités d’aujourd’hui dans la durée et les relie à des moments clés de l’histoire qui les ont façonnées ;
  • elle poursuit la construction progressive de repères temporels et de concepts qui permettent d’organiser une vision structurée de l’histoire ;
  • elle vise l’appropriation d’une démarche critique nécessaire au traitement de l’information, en particulier des traces du passé.

Compréhension du présent

Afin d’articuler l’enseignement de l’histoire à la compréhension du présent, le programme a prévu des mises en situation ancrées dans des réalités d’aujourd’hui en lien avec quelques enjeux majeurs de la société actuelle liés à la citoyenneté active, à la diversité culturelle, à l’environnement et à l’insertion socioprofessionnelle.

Démarche et compétences en histoire

La spécificité de la démarche historienne est d’inscrire des objets d’étude d’aujourd’huidans une perspective historique. Cette démarche globale est déclinée ici en troiscompétences :

  • C1 ‒ Situer dans le temps : situer des réalités dans le temps en les reliant aux contextes historiques et aux repères temporels qui les rendent compréhensibles;
  • Critiquer : apprécier de manière critique des documents, des témoignages ou
    des points de vue d’hier ou d’aujourd’hui;
  • Comparer : comparer des situations dans le temps en vue d’identifier des
    permanences et/ou des changements, de mettre en évidence des évolutions

Accès aux compétences historiques

Formation sociale et économique

Finalité

La formation sociale et économique a pour finalité d’aider le jeune à participer pleinement à la vie civique et d’agir en citoyen responsable grâce à une connaissance rigoureuse des notions et structures économiques, juridiques et sociales.

Spécificité

La formation sociale et économique a une triple spécificité:

  • elle s’intéresse à l’acteur humain dans son milieu social, juridique et économique;
  • elle analyse les relations qui se tissent entre ces acteurs;
  • elle observe leurs comportements (qu’ils soient seuls ou en groupe) et pose la question de la manière dont ceux-ci font des choix.

Dans cette optique, l’approche doit être systémique et plurielle. En effet, ces acteurs évoluent dans un système complexe où ils interagissent. Une question doit donc toujours être analysée en tenant compte de ces interactions multiples. En outre, quelle que soit la question posée, celle-ci doit toujours être abordée sous différents angles d’analyse ce qui implique une appropriation progressive et rigoureuse de concepts économiques, juridiques et sociaux.

Compréhension de la réalité économique, juridique et sociale

Ce programme propose une approche ayant comme point de départ des mises en situation auxquelles les élèves seront confrontés à court ou moyen terme. Partir de mises en situation ancrées dans la réalité actuelle a un double objectif:

  • donner du sens aux apprentissages, condition pour que ceux-ci soient intégrés durablement;
  • contribuer à leur formation de citoyen en les faisant réfléchir sur des questions qui sont des enjeux de société.

Photo de David Bartus provenant de Pexels

Mondialisation et évolution des conditions de travail

L’enseignant, par des moyens divers, met en place des informations sur la mondialisation hier et aujourd’hui. Il contextualise ces informations dans deux périodes d’après-guerre (par exemple les 30 Glorieuses et aujourd’hui). L’élève, à l’aide de quelques documents,...

Evaluer sa vulnérabilité énergétique

L’enseignant informe les élèves sur ce qu’est la vulnérabilité énergétique et son lien avec la dépendance énergétique : le cout énergétique pour se déplacer, pour chauffer son logement et le revenu. L'élève met en évidence, par des supports variés, que cette...

Identifier l’impact d’un choix professionnel en termes de mobilité

Sur base d’informations : relatives à la distribution spatiale d’employeurs (fruit d’une tâche précédente ou fournie par l’enseignant) ; fournies par un géoportail régional (wallon, bruxellois ou transfrontalier). L’élève dresse un tableau à double entrée qui va...

Situer la distribution spatiale d’employeurs potentiels

Localiser sur une représentation de l’espace des employeurs potentiels dans un secteur donné et commenter la répartition spatiale en termes de faible ou forte concentration et de distance. Cela implique que l’élève peut : choisir une représentation de l’espace à...

Situations à développer à travers les trois formations disciplinaires

Les six mises en situations doivent être développées en classe au cours des deux années
L’ordre des mises en situations est laissé à l’appréciation de l’enseignant.

Accès aux situations

J’identifie des actions citoyennes en lien avec le contexte politique et social
J’identifie, pour un secteur donné, des employeurs potentiels.
Je situe des élections dans le contexte institutionnel belge et européen
J’identifie des impacts du choix d’un logement sur ma vie sociale et professionnelle
J’identifie des impacts sociaux et environnementaux liés à l’achat d’un produit
J’identifie les plus-values et les risques des médias contemporains sur ma vie sociale et professionnelle

Photo de Nate provenant de Pexels

J’identifie des actions citoyennes en lien avec le
contexte politique et social

Identifier, dans le cadre d’une question de société, des acquis sociaux et les situer par rapport aux combats qui les ont rendus possibles.

Cela implique que l’élève contextualise des questions sociales d’aujourd’hui (pertes d’emplois liés à une délocalisation, augmentation du temps de travail, diminution des revenus, contrats précaires, …) par rapport aux acquis sociaux et aux combats menés qui les ont rendus possibles (quand, comment et quels acteurs ont contribué à l’existence de ces acquis).

Production attendue: annoter et commenter une représentation du temps qui met en évidence l’évolution des acquis sociaux.

La réalisation de la production attendue implique les apprentissages suivants:

  •  énoncer et expliciter les repères temporels pertinents pour situer dans leur contexte des faits ou des phénomènes historiques vus en classe et relatifs au thème abordé;
  • compléter un support au choix (tableau, schéma, représentation du temps) en replaçant dans son contexte temporel une information puisée dans un document inédit relative à une situation non vue et à une ou des caractéristiques du concept abordé.
  • Concept de démocratie et autoritarisme :détenteurs du pouvoir, droits/libertés.
  • Concept de stratification sociale : groupes sociaux, traits distinctifs, rapports entre les groupes.
  • Moments-clés: question sociale – Évolution du suffrage en Belgique.
  • Repères temporels: Révolution et Constitution belges, révolutions industrielles, guerres mondiales, sécurité sociale, suffrage universel (masculin, mixte).

Identifier les implications juridiques d’une participation à une action citoyenne.

Cela implique que l’élève identifie les conséquences juridiques d’une implication active dans une action citoyenne, que celle-ci soit volontaire ou imposée.

  • Participer à une action citoyenne pour défendre des valeurs auxquelles on croit est un acte libre et conscient qui peut engager tant notre responsabilité civile que notre responsabilité pénale. Détruire des cultures d’OGM, par exemple, peut aboutir à des poursuites civiles mais également pénales.
  • Certaines actions citoyennes nous sont parfois imposées. Prenons par exemple la participation à un jury dans un procès d’assises, au rôle d’assesseur lors d’élections. En tant que citoyen, je ne peux refuser sous peine d’actions pénales

Production attendue: sur base d’un exemple concret d’une action citoyenne (relaté dans la presse, sur Internet,…), déterminer le(s) type(s) de responsabilités qui est (sont) engagée(s). Le cas échéant, identifier le tribunal compétent et justifier les sanctions infligées.

La réalisation de la production attendue implique les apprentissages suivants:

  • déterminer les conséquences juridiques possibles (civiles/pénales) d’un acte;
  • distinguer les juridictions civiles des juridictions pénales;
  • différencier responsabilités civile et pénale.
  • Droit civil: droits et obligations, litige, dommage.
  • Droit pénal: infraction (contravention, délit).
  • Responsabilités civile et pénale.
  • Institutions judiciaires et sociales.

Lire un avis d’enquête publique à l’échelle locale en vue de mettre en évidence des conséquences sur l’organisation de l’espace concerné.

Cela implique que l’élève:

  • mette en évidence les espaces visés en utilisant des repères pertinents;
  • dresse une liste de conséquences de cet aménagement sur l’organisation du territoire en précisant les espaces, les fonctions et les acteurs (spatiaux) concernés.

Production attendue: annoter une représentation de l’espace ou réaliser un croquis cartographique mettant en évidence les conséquences de cet aménagement sur l’organisation du territoire. Dresser une liste des espaces, des fonctions et des acteurs spatiaux concernés.

La réalisation de la production attendue implique les apprentissages suivants:

  • sur base d’un dossier documentaire nouveau et pour un espace donné, décrire, sous une forme au choix, la répartition d’objets liés à un thème pour mettre en évidence des disparités spatiales, en utilisant les repères et le vocabulaire adéquats;
  • à partir de documents variés concernant une situation nouvelle en lien avec l’aménagement du territoire, compléter une carte schématique ou un croquis cartographique pour décrire les espaces visés par les aménagements et l’évolution des fonctions du sol.
  • Concept d’aménagement du territoire: caractéristiques liées à la localisation, à la dynamique spatiale et aux acteurs spatiaux.
  • Présence de liens entre le territoire concerné, l’affectation du sol et les acteurs spatiaux.

la Grande grève – 1960 1961 – Liège – Belgique

J’identifie, pour un secteur donné, des employeurs potentiels.
J’identifie et je compare les conséquences des différents choix professionnels

 Situer la distribution spatiale d’employeurs potentiels pour un secteur économique donné

Cela implique que l’élève identifie, pour un territoire donné (localité, commune, région, …) un ensemble d’employeurs potentiels pour un secteur donné.

Production attendue : annoter une représentation de l’espace (carte, plan, vue aérienne, …) et réaliser un commentaire (oral ou quelques phrases) en termes de distribution spatiale.

La réalisation de la production attendue implique les apprentissages suivants:

  • énoncer les caractéristiques des figurés cartographiques;
  • à partir d’un portefeuille donné de représentations cartographiques familières et diversifiées, représenter sur une carte, à l’aide de figurés cartographiques, les zones de faible ou de forte valeur pour décrire des disparités spatiales en lien avec le thème étudié;
  • à partir de documents variés, décrire la répartition spatiale des employeurs pour mettre en évidence des disparités spatiales, en utilisant les repères et le vocabulaire adéquats, sous différentes formes;
  • à partir de documents variés, comparer ces disparités spatiales en les plaçant dans un cadre spatial plus large pour relativiser leur importance, en utilisant les repères et le vocabulaire adéquats.
  • Repères spatiaux: limites politiques de la Belgique, principaux bassins d’emploi en Belgique (industries et services).
  • Savoir-faire: lire et construire une légende, évaluer une distance à l’aide d’une échelle cartographique, compléter une représentation de l’espace dans le respect des règles de base de la cartographie pour situer et comparer (titre, échelle, légende, orientation, types de figurés (des points, des lignes, des surfaces) et hiérarchies des figurés (la taille, la couleur, l’intensité)).
  • Changement d’échelle : en Belgique à l’échelle locale, régionale, nationale et transnationale.
  • Concept de développement:  caractéristiques liées à l’évolution de la répartition spatiale de la valeur ajoutée des secteurs (industrie et services).

Identifier l’impact d’un choix professionnel en termes de mobilité

Cela implique que l’élève situe les employeurs potentiels par rapport aux axes de communication, aux concentrations urbaines et à d’éventuelles contraintes liées aux découpages administratifs et qu’il mesure et compare différents choix en termes de moyens de déplacement, de temps de parcours et de cout.

Production attendue: réaliser un tableau comparatif des distances, des temps de parcours et du coût du déplacement entre différents lieux et un lieu de référence (domicile ou école).  Sur base de celui-ci, l’élève explique pourquoi un lieu de travail est préférable à un autre en faisant référence à des notions de distance, de temps et de cout de déplacement.

La réalisation de la production attendue implique les apprentissages suivants:

  • expliciter la notion de facteur de localisation et l’illustrer à travers des exemples vus en classe;
  • sur base d’un dossier documentaire nouveau et pour un espace donné, expliquer, sous une forme au choix, la répartition ou la dynamique spatiale d’objets liés à un thème.

Concept de développement: présence de liens entre les bassins d’emploi et – les foyers de population – les réseaux de communication – les découpages administratifs.

Identifier les implications d’un choix professionnel en termes juridiques

Cela implique que l’élève identifie l’impact d’un choix professionnel en termes juridiques. En effet, le choix de signer ou non un contrat de travail a des conséquences juridiques qui peuvent être lourdes (sanctions civiles et/ou pénales).

Production attendue: sur base de différentes perspectives de travail, mettre en évidence dans un tableau comparatif les avantages et inconvénients. Énoncer par écrit les implications juridiques liées à son choix.

La réalisation de la production attendue implique les apprentissages suivants:

  • déterminer les conséquences juridiques possibles (civiles/pénales) d’un acte;
  • illustrer la raison d’être des lois;
  • distinguer les juridictions civiles des juridictions pénales;
  • différencier responsabilité civile et responsabilité pénale.
  • Raisons d’être des lois.
  • Droit civil: droits et obligations, litige, dommage.
  • Droit pénal: infraction (contravention, délit).
  • Responsabilités civile et pénale.
  • Institutions judiciaires et sociales.

Image par Charles Nambasi de Pixabay

Je situe des élections dans le contexte institutionnel belge et européen

Situer des élections dans le paysage institutionnel de la Belgique et de l’UE en vue de mettre en évidence l’évolution des enjeux individuels et collectifs

Cela implique que l’élève replace les élections belges et européennes dans leur contexte historique pour rendre compréhensible l’évolution du suffrage.

Production attendue: annoter et commenter une représentation du temps de façon à mettre en évidence une évolution des contextes institutionnels belge et européen et les conséquences sur le suffrage.

La réalisation de la production attendue implique les apprentissages suivants:

  • à l’aide d’un support de communication au choix (tableau, schéma, court texte, représentation du temps), situer dans leur contexte historique les informations puisées dans un nombre limité de documents inédits relatifs au thème en les mettant en relation avec des repères temporels pertinents et en mobilisant les caractéristiques du concept abordé.

Cela implique de pouvoir:

  • énoncer des caractéristiques du concept abordé et les expliciter à partir d’un exemple vu en classe;
  • expliciter les principes organisateurs d’un support permettant de situer des informations dans leur contexte historique (tableau, schéma, court texte, représentation du temps);
  • identifier dans un document inédit, mais d’un genre familier, relatif à une situation non vue en classe une ou des caractéristiques du concept abordé;
  • rédiger un court texte expliquant la relation entre une information puisée dans un document et un repère temporel pertinent vu en classe.

En ce qui concerne la Belgique fédérale

  • Moment clé privilégié: Belgique, de 1830 à nos jours.
  • Concept d’identité culturelle : langue, habitudes de vie, religion/pensée, origines.
  • Concept de démocratie/autoritarisme : détenteurs du pouvoir, droits/libertés, institutions.
  • Repères temporels : Révolution et Constitution belges, révolutions industrielles, suffrage universel, guerres mondiales, frontière linguistique, régionalisation, état fédéral.

    En ce qui concerne l’UE

    • Moment clés privilégié:  construction européenne.
    • Concept de démocratie/autoritarisme : détenteurs du pouvoir, droits/libertés, institutions.
    • Repères temporels : 2e guerre mondiale, guerre froide, Traité de Rome, chute du Mur de Berlin, Traité de Maastricht, passage à l’Euro, Accords de Schengen.

    Prendre une distance critique par rapport aux questions et aux remises en question adressées aujourd’hui à l’UE

     Cela implique que l’élève peut, sur base de ses connaissances, émettre des raisons de se fier ou de se méfier de messages véhiculés au sujet de l’Union Européenne.

    Production attendue: rédiger quelques phrases qui mettent en évidence les raisons de se fier ou de se méfier d’un ensemble de points de vue ou de témoignages relatifs à l’Union Européenne.

     

    La réalisation de la production attendue implique les apprentissages suivants:

    • apprécier de manière critique un ensemble de témoignages ou de points de vue inédits, mais d’un genre familier relatif à une situation non vue en classe, en énonçant une ou plusieurs raisons de s’y fier et/ou de s’en méfier et en repérant des concordances, des divergences en lien avec le concept abordé.

    Cela implique de pouvoir:

    • au départ de témoignages ou de points de vue inédits relatifs à une même situation, vue en classe, repérer des concordances, des divergences;
    • identifier dans un ensemble limité de témoignages ou de points de vue, mais d’un genre familier, relatif à une situation vue en classe, une ou des caractéristiques du concept abordé.
    • Moment clés privilégiés: construction européenne.
    • Concept de démocratie/autoritarisme : détenteurs du pouvoir, droits/libertés, institutions.
    • Concept d’dentité culturelle : langue, habitudes de vie, religion/pensée.
    • Repères temporels : 2e guerre mondiale, guerre froide, Traité de Rome, chute du Mur de Berlin, Traité de Maastricht, passage à l’Euro, Accords de Schengen.

    Image par Charles Nambasi de Pixabay

    J’identifie des impacts du choix d’un logement sur ma vie sociale et professionnelle

    Identifier des différents déterminants influençant le choix d’un logement 

    Cela implique que l’élève identifie des déterminants qui influencent le choix d’un logement:

    • psychosociologiques (classe sociale, effet de mode, groupe d’appartenance, âge,  situation familiale,  lieu de travail, personnalité,…);
    • économiques (budget, coefficient budgétaire , structures de marché, techniques de marketing…);
    • éthiques, culturels, écologiques (logement passif ou énergivore, présence de panneaux solaires, isolation, …).

    Production attendue: identifier, dans une grille présentant les caractéristiques d’un logement, les déterminants pris en compte pour effectuer un choix.

    La réalisation de la production attendue implique les apprentissages suivants:

    • élaborer et justifier un projet de consommation en se fondant sur divers déterminants;
    • caractériser les notions de désir et de besoin;
    • illustrer des techniques de marketing;
    • différencier des structures de marché d’un produit.

     

    Besoins, biens et services

    • Le consommateur:
      • déterminants psychosociologiques;
      • déterminants économiques;
      • autres déterminants (éthiques, politiques, culturels, écologiques).
    • L’entreprise:
      • structure des marchés;
      • techniques de marketing.
    • Socialisation.

    Identifier les obligations liées à la location ou l’achat d’un logement 

    Cela implique que l’élève identifie, dans un ou plusieurs contrats signés dans le cadre de la location ou de l’achat d’un logement, les différentes obligations contractuelles  et les conséquences que le non respect de celles-ci peut entrainer.

    Production attendue: sur base de l’analyse d’un contrat signé dans le cadre de l’acquisition et/ou de la location  d’un logement (contrat de bail, de vente, d’assurances, de crédit,…), lister les différentes obligations liées à la signature de celui-ci. Pour l’une de ces obligations, identifier les conséquences qu’entrainera le non respect de celle-ci.

    La réalisation de la production attendue implique les apprentissages suivants:

    • mettre en évidence les implications des parties dans un contrat déterminé;
    • faire face à une problématique relative à un contrat;
    • identifier les mentions légales d’un contrat.
    • Contrat de location, assurance, crédit, vente:
      • intervenants;
      • consentement;
      • droits et obligations;
    • Institutions économiques, sociales et juridiques.

    Évaluer sa vulnérabilité énergétique et les actions à mener pour limiter sa pression sur l’environnement 

    Cela implique que l’élève  met en évidence le caractère variable de la vulnérabilité énergétique  tant à l’échelle nationale que de l’UE. L’élève a été informé sur ce qu’est la vulnérabilité énergétique et son lien avec la dépendance énergétique.

     

    Production attendue: annoter une représentation de l’espace pour mettre en évidence des disparités spatiales et des composantes de l’espace.

    La réalisation de la production attendue implique les apprentissages suivants:

    • à partir de documents variés, identifier des liens entre des composantes du territoire et la répartition spatiale des objets étudiés pour mettre en évidence des facteurs de localisation. Expliquer cette répartition spatiale sous différentes formes;
    • à partir de documents variés, identifier des liens entre des composantes du territoire et la dynamique spatiale des objets étudiés pour mettre en évidence des facteurs de localisation. Expliquer cette dynamique spatiale sous différentes formes;
    • énoncer les principales caractéristiques des concepts liés au thème étudié et les expliciter à partir d’exemples vus en classe.
    • Repères spatiaux: pays de l’UE et limites politiques de l’UE, fournisseurs énergétiques de référence pour l’UE : Moyen-Orient, Russie, Europe.
    • Changement d’échelle: régionale, continentale et mondiale.
    • Concept de dépendance au milieu: caractéristiques liées à la localisation, aux besoins, aux ressources disponibles, aux modes de transport et au caractère « durable » des activités humaines. Présence de liens entre la répartition des ressources naturelles et leur consommation.
    • Concept de développement: caractéristiques liées à l’évolution de la répartition spatiale du niveau de vie de la population, de la valeur ajoutée des secteurs (industrie et services), aux disparités des modes de productions et aux flux qu’elles génèrent.

    Illustration – Eixample, quartier conçu au 19e siècle par l’ingénieur et urbaniste Ildefons Cerdà (Barcelone)

    J’identifie des impacts sociaux et environnementaux liés à l’achat d’un produit

    Identifier des conséquences de la mondialisation sur l’évolution des conditions de travail dans les pays producteurs

    Cela implique que l’élève peut identifier des impacts de la mondialisation en termes de délocalisation sur un secteur déterminé et comparer cette situation par rapport à au moins une situation du passé.
    Production attendue: mettre en évidence à l’aide d’un tableau de comparaison l’évolution d’indicateurs relatifs à la qualité et à la nature des services, aux produits utilisés et aux salaires.

    La réalisation de la production attendue implique les apprentissages suivants:

    •  à partir d’un nombre limité de documents inédits relatifs à deux situations dont une non vue en classe, construire un support de communication (tableau, schéma, poster, court texte, représentation du temps) qui met en évidence, selon les cas, des permanences ou des changements en lien avec le concept abordé ;
    • à partir d’un nombre limité de documents inédits relatifs à deux situations dont une non vue en classe, énoncer un ou plusieurs facteurs explicatifs de ces permanences et de ces changements.

    Cela implique de pouvoir :

    • expliciter les principes organisateurs d’un support permettant de comparer des informations (tableau, schéma, poster, court texte, représentation du temps);
    • énoncer des caractéristiques du concept abordé et les expliciter à partir d’un exemple vu en classe;
    • identifier dans un document inédit, mais d’un genre familier, relatif à une situation vue en classe, une ou des caractéristiques du concept abordé;
    • identifier des permanences ou des changements concernant une caractéristique du concept abordé dans des documents inédits, mais d’un genre familier, relatifs à deux situations dont une non vue en classe;
    • expliquer des permanences ou des changements vus en classe en utilisant des repères temporels pertinents.
    • Concept de développement : nature, facteurs, processus, conséquences.
    • Concept  d’identité culturelle : langue, habitudes de vie.
    • Moment-clé: économie et société à partir de la seconde moitié du XXe s.
    • Repères temporels: GATT, décolonisation et émergence des pays en voie de développement, OMC, crise financière du XXIe s.

    Identifier les représentations cartographiques en lien avec la mondialisation et la déforestation

    Cela implique que l’élève puisse, dans un portefeuille de plusieurs représentions cartographiques (familières dans les médias), sélectionner celles qui sont en lien avec la déforestation et/ou la mondialisation en s’appuyant sur des caractéristiques apprises en classe.
    Production attendue: justifier en quelques phrases la sélection opérée et décrire une évolution spatiale observée.

     

    La réalisation de la production attendue implique les apprentissages suivants:

    •  à partir d’un portefeuille donné de représentations cartographiques familières, diversifiées, sélectionner des représentations cartographiques qui sont en lien avec une disparité spatiale observée;
    • énoncer les éléments constitutifs d’une représentation cartographique;
    • à partir de document variés, décrire la répartition spatiale des objets étudiés à deux moments pour situer leur dynamique, en utilisant les repères et le vocabulaire adéquat, sous différentes formes.
    • Repères spatiaux:continents, zone climatique intertropicale, forêts équatoriales amazonienne et congolaise, l’Amazone, le fleuve Congo.
    • Changement d’échelle: de l’échelle locale dans la zone intertropicale à l’échelle mondiale.
    • Concept de développement; présence de liens entre le niveau de développement et, d’une part, les conditions d’exploitation d’une ressource naturelle et, d’autre part, la nature des produits échangés.
    • Concept de dépendance au milieu: caractéristiques liées à la localisation, aux besoins, aux ressources disponibles et au caractère « durable » des activités humaines. Présence de liens entre la répartition des ressources naturelles et leur consommation, entre la nature de la ressource et le mode de transport.

    Identifier différents déterminants qui orientent un choix lors de l’achat d’un produit (consommation privée ou  consommation collective) ainsi que les impacts sociaux et environnementaux liés à ce choix

    Cela implique que l’élève identifie, à partir d’un exemple d’achat d’un produit, les déterminants sociologiques, économiques (en ce compris les formes de distribution et les techniques de marketing) et environnementaux qui ont orienté son choix. Cela permet d’introduire la notion de développement durable :

    •  en matière de consommation d’un bien (consommation privée), il peut s’agir de l’achat d’un vêtement (« le tour du monde d’un jean »), d’un logement (matériaux utilisés, source énergétique en matière de chauffage et d’électricité, …) ou d’un produit alimentaire;
    • en matière de consommation d’un service, il peut s’agir du choix d’un moyen de transport sur base d’une consommation privée (voiture personnelle, vélo, moto,..)  ou collective (transports en commun).

    Production attendue: sur base de déterminants appris en classe, réaliser un tableau comparatif  entre deux produits répondant à un même besoin, notamment sur base d’indicateurs en lien avec les trois piliers du développement durable (environnemental, économique et social). Sur base de ce tableau, commenter en quelques phrases un choix proposé.

     

    La réalisation de la production attendue implique les apprentissages suivants:

    • déterminer le profil des consommateurs cibles;
    • analyser un acte de consommations privée/collective;
    • élaborer et justifier un projet de consommation en se fondant sur divers déterminants;
    • distinguer consommation privée et collective;
    • caractériser les notions de désir et de besoin;
    • illustrer les formes de distribution;
    • illustrer des techniques de marketing.
    • Besoins, biens et services.
    • Le consommateur:
      • déterminants psychosociologiques;
      • déterminants économiques;
      • autres déterminants (éthiques, politiques, culturels, écologiques).
    • L’entreprise:
      • techniques de marketing.
    • Socialisation.

    Identifier les implications sociales et économiques d’un recours au crédit lors de l’achat d’un produit de consommation courante

    Cela implique que l’élève identifie les conséquences sociales et économiques que peut entrainer le recours à un crédit, en termes de surendettement , d’exclusion sociale, de seuil de pauvreté: confrontation à diverses institutions économiques (centrale du crédit aux particuliers, banques), sociales (services de médiation des dettes) et judiciaires (juridictions civiles).
    Production attendue: comparer, pour l’achat d’un produit  (un gsm par exemple), deux  offres de crédit. Calculer l’impact économique de cet achat sur un budget donné. Sélectionner parmi les risques sociaux appris en classe ceux qui sont liés à ce crédit.

     

    La réalisation de la production attendue implique les apprentissages suivants:

    • établir un budget et évaluer les conséquences des choix posés,
    • comparer différentes offres de crédits lors de l’achat d’un bien ou service,
    • sur base d’une situation financière donnée, élaborer un budget qui prend en compte l’achat d’un bien durable avec ou sans recours à un crédit et justifier les choix opérés,
    • caractériser l’agent économique ménage,
    • expliquer l’utilité d’un budget,
    • distinguer les principaux moyens de paiement et de crédit aux particuliers, leurs avantages, leurs risques.
    • Schéma économique.
    • Budget du ménage: recettes/dépenses, épargne/endettement.
    • Types de revenus.
    • Types de dépenses.
    • Moyens de paiement, cartes de crédit, cartes de débit.
    • Principaux types de crédits aux particuliers.
    • Socialisation.
    • Seuil de pauvreté, exclusion sociale, surendettement.
    • Institutions économiques, sociales et judiciaires.

    Image par Charles Nambasi de Pixabay

    J’identifie les plus-values et les risques des médias contemporains sur ma vie sociale et professionnelle

    Identifier des raisons de se fier ou de se méfier de discours extrémistes d’aujourd’hui en s’appuyant sur des caractères des extrémismes du XXe s. 

    Cela implique que l’élève peut, sur base d’un message véhiculé par un média actuel et en prenant appui sur ses connaissances des extrémismes du passé, repérer des caractéristiques de ces mouvements afin d’émettre des raisons de se fier ou de se méfier des points de vue et/ou des témoignages.

    Production attendue: rédiger quelques phrases qui permettent de mettre en évidence les raisons de se fier et/ou de se méfier du contenu de plusieurs messages donnés et de repérer des concordances, des divergences en lien avec le concept abordé.

    La réalisation de la production attendue implique les apprentissages suivants:

    • énoncer quelques questions clés à se poser pour apprécier de manière critique un témoignage ou un point de vue d’hier ou d’aujourd’hui;
    • à partir d’exemples vus en classe, expliciter en quoi les réponses à ces questions invitent tantôt à se fier, tantôt à se méfier d’un témoignage ou d’un point de vue d’hier ou d’aujourd’hui;
    • énoncer des caractéristiques du concept abordé et les expliciter à partir d’un exemple vu en classe;
    • au départ d’un ensemble limité de témoignages ou de points de vue inédits, mais d’un genre familier, relatif à une situation vue en classe, répondre à quelques questions clés qui permettent de les apprécier de manière critique;
    • au départ des réponses à ces questions clés, formuler une ou plusieurs raisons de se fier et/ou de se méfier.

     

    • Concept de démocratie et autoritarisme : détenteurs du pouvoir, droits/libertés, institutions.
    • Concept de stratification sociale : groupes sociaux, traits distinctifs, rapports entre les groupes.
    • Moment-clé: guerres mondiales, montée des totalitarismes, génocides.
    • Repères temporels: guerres mondiales, révolution soviétique, Traité de Versailles, accession au pouvoir d’Hitler, Shoah, Déclaration Universelle des Droits de l’Homme, chute du Mur de Berlin.

    Identifier les implications sociologiques et juridiques de l’utilisation d’un média contemporain

    Depuis l’apparition d’Internet, les modes de communication ont considérablement évolué. Les nouvelles technologies de l’information et de la communication ont un impact important sur les liens sociaux que nous entretenons. Cela implique que l’élève identifie les conséquences sociologiques et juridiques de l’utilisation d’un média contemporain, c’est-à-dire:

    • l’inscription sur un réseau social nécessite une prise de conscience des conséquences sociales que cela peut avoir;
    • l’utilisation de ces médias contemporains implique le respect de règles juridiques (droit à l’image, interdiction de propos raciste,  harcèlement, plagiat, …). Enfreindre ces règles nous expose à des sanctions civiles et/ou pénales.

    Production attendue: sur base d’une situation d’utilisation d’un média et/ou d’un article d’actualité (harcèlement, usurpation d’identité, diffamation,…), lister des conséquences juridiques (objet du litige, sanctions prises, type(s) de responsabilité engagée, …) et sociologiques (personnes et/ou groupes sociaux impliqués, normes sociales entravées, conséquences en terme d’identité et d’appartenance,…) de l’usage d’un média contemporain.

    La réalisation de la production attendue implique les apprentissages suivants:

    • identifier les effets de l’utilisation d’un média en termes d’identité et d’appartenance;
    • identifier les règles juridiques et des normes sociales dans une interaction médiatique;
    • déterminer les implications juridiques et sociologiques d’un contexte médiatique donné;
    • déterminer le contexte psychosociologique d’un acte;
    • déterminer le contexte psychosociologique et les conséquences juridiques (civiles/pénales) relatifs à un acte;
    • identifier les éléments du schéma de communication;
    • connaître les principes de droit liés à l’utilisation des médias;
    • distinguer normes et valeurs;
    • illustrer le concept de socialisation;
    • identifier les agents de socialisation;
    • distinguer les juridictions civiles des juridictions pénales;
    • différencier responsabilité civile et pénale;
    • illustrer différents comportements résultant d’une frustration.
    • Responsabilité civile et pénale.
    • Institutions judiciaires et sociales.
    • Principes du droit en rapport avec les média.
    • Schéma de communication.
    • Identité personnelle, collective, groupe d’appartenance, influence sociale.
    • Besoin, comportement, frustration.
    • Normes, valeurs, agents de socialisation.
    • Socialisation.

    Identifier les risques budgétaires liés à l’utilisation d’un média contemporain 

    Cela implique que l’élève évalue les risques et les implications budgétaires de l’utilisation d’un média contemporain (gratuit ou non).

    Production attendue: à partir d’exemples concrets (et chiffrés)  de publicités ciblées sur un réseau social (achats impulsifs) ou d’arnaques en tout genre (achats payés mais non réceptionnés, (phishing, abonnement automatique,…), identifier dans une liste donnée, les indicateurs de risque liés à la situation puis calculer l’impact  sur un budget en équilibre.

    La réalisation de la production attendue implique les apprentissages suivants:

    • dégager un lien entre les modes de financement et le comportement individuel et/ou collectif lors de l’usage d’un média;
    • établir différents budgets et évaluer les conséquences des choix posés;
    • identifier les modes de financement des médias;
    • expliquer l’utilité d’un budget.
    • Offre médiatique.
    • Principaux modes de financement des médias.
    • Budget du ménage: recettes/dépenses, épargne/endettement.
    • Type de revenus.
    • Type de dépenses.

    Photo de Tracy Le Blanc provenant de Pexels

    Outils

    Quelques supports pour la planification
    Savoir-faire géographiques
    Savoir-faire historiques

    Illustration – Transportation clusters – Martin Grandjean – martingrandjean.ch

    Compétences disciplinaires

    La spécificité de la démarche historienne est d’inscrire des objets d’étude d’aujourd’hui dans une perspective historique. Cette démarche globale est déclinée en trois compétences

    En lien avec la compétence disciplinaire “situer dans le temps”

    Explicitation de la compétence:

    Situer des réalités dans le temps en les reliant aux contextes historiques et aux repères temporels qui les rendent compréhensibles.
    La spécificité de cette compétence est d’initier à une approche rétrospective et diachronique qui inscrit les réalités d’aujourd’hui dans la durée et les relie à des moments clés de l’histoire qui les ont façonnées.
    La visée de cette compétence est d’amener l’élève à inscrire dans une perspective historique, selon l’axe de la situation dans le temps, une réalité sociale d’aujourd’hui liée à la diversité culturelle, la citoyenneté active, l’insertion socioprofessionnelle, l’environnement.
    Pour le dire autrement, il s’agit de rendre l’élève capable de relier les réalités sociales d’hier et d’aujourd’hui à des contextes historiques et des repères temporels qui les rendent compréhensibles. Selon les cas, ces relations seront d’antériorité, de postériorité ou de simultanéité. 

    Tâches

    Souligné italique = ce qui complète les éléments déjà appris au 2e degré
    Conditions de réalisation des tâches

    Processus  « transférer »

    À l’aide d’un support de communication au choix (tableau, schéma, court texte, représentation du temps), situer dans leur contexte historique les informations puisées dans un nombre limité de documents inédits relatifs au thème:

    • en les mettant en relation avec des repères temporels pertinents;
    • et en mobilisant les caractéristiques du concept abordé.

    Pour y arriver, l’élève aura appris à :

    Processus  « connaitre»

    • expliciter les principes organisateurs d’un support permettant de situer des informations dans leur contexte historique (tableau, schéma, court texte, représentation du temps);
    • énoncer et expliciter les repères temporels pertinents pour situer dans leur contexte des faits ou des phénomènes historiques vus en classe et relatifs au thème abordé;
    • énoncer des caractéristiques du concept abordé et les expliciter à partir d’un exemple vu en classe;

    Processus « appliquer»

    • identifier dans un document inédit, mais d’un genre familier, relatif à une situation non vue en classe une ou des caractéristiques du concept abordé;
    • compléter un support au choix (tableau, schéma, représentation du temps) en replaçant dans son contexte temporel une information puisée dans un document inédit relative à une situation non vue et à une ou des caractéristiques du concept abordé;
    • rédiger un court texte expliquant la relation entre une information puisée dans un document et un repère temporel pertinent vu en classe.
    • la représentation du temps construite par l’élève doit répondre à une question de recherche qui a trait à la temporalité d’une situation ou d’un phénomène historique qui prend place dans le cadre du moment-clé étudié;
    • le type de représentation du temps (tableau chronologique, schéma chronologique, frise chronologique…) est choisi par l’élève parmi différents types auxquels il a été familiarisé;
    • les documents concernent le moment-clé étudié et renseignent sur une situation, une évolution…déjà étudiée;
    • les documents sont des traces du passé (témoignages) ou des travaux (points de vue);
    • les documents sont nouveaux, variés (documents textuels et non textuels), d’un genre familier, d’un niveau de complexité adapté aux élèves et en nombre limité;
    • les informations fournies par les documents sont explicitement situées dans le temps et l’espace;
    • les documents ne posent pas de problèmes critiques : leurs informations sont réputées fiables;
    • le ou les repère(s) temporel(s) pertinent(s) au regard du moment-clé et de la question de recherche ont été préalablement appris;
    • la représentation du temps est complétée par un court texte, rédigé par l’élève, dans lequel il met en évidence les relations d’antériorité et/ou de postériorité et/ou de simultanéité entre les différentes composantes de la situation ou du phénomène historique nouveau qu’il doit analyser et les repères temporels pertinents qu’il a appris.

    En lien avec la compétence disciplinaire “critiquer”

    Explicitation de la compétence:

    Apprécier de manière critique des documents, des témoignages ou des points de vue d’hier ou d’aujourd’hui.
    La visée de cette compétence est d’amener l’élève à prendre une distance critique par rapport à une réalité sociale d’aujourd’hui liée à la diversité culturelle, la citoyenneté active, l’insertion socioprofessionnelle, l’environnement.
    Pour le dire autrement, il s’agit de le rendre capable d’apprécier de manière critique des informations relatives à une situation ou un phénomène passé ou présent. Toute situation du passé ou du présent n’est en effet accessible que de façon médiate, à travers les témoignages et des analyses (experts, journalistes, …). Ces témoignages et ces analyses étant forcément situés, ils requièrent une prise de distance critique.

    Tâches

    Souligné italique = ce qui complète les éléments déjà appris au 2e degré
    Conditions de réalisation des tâches

    Processus « transférer »

    Apprécier de manière critique un ensemble de témoignages ou de points de vue inédits, mais d’un genre familier relatif à une situation non vue en classe, en énonçant une ou plusieurs raisons de s’y fier et/ou de s’en méfier et en repérant des concordances, des divergences en lien avec le concept abordé.

    Pour y arriver, l’élève aura appris à :

    Processus « connaitre »

    •  énoncer quelques questions clés à se poser pour apprécier de manière critique un témoignage ou un point de vue d’hier ou d’aujourd’hui;
    • à partir d’exemples vus en classe, expliciter en quoi les réponses à ces questions invitent tantôt à se fier, tantôt à se méfier d’un témoignage ou d’un point de vue d’hier ou d’aujourd’hui;
    • énoncer des caractéristiques du concept abordé et les expliciter à partir d’un exemple vu en classe;Processus « appliquer »
    • au départ d’un ensemble limité de témoignages ou de points de vue inédits, mais d’un genre familier, relatif à une situation vue en classe, répondre à quelques questions clés qui permettent de les apprécier de manière critique;
    • au départ des réponses à ces questions clés, formuler une ou plusieurs raisons de se fier et/ou de se méfier;
    • au départ de témoignages ou de points de vue inédits relatifs à une même situation, vue en classe, repérer des concordances, des divergences;
    • identifier dans un ensemble limité de témoignages ou de points de vue, mais d’un genre familier, relatif à une situation vue en classe, une ou des caractéristiques du concept abordé.
    • les documents informent sur une question de recherche qui porte sur une situation nouvelle mais proche de celle étudiée et relative au moment-clé étudié;
    • la question de recherche et les documents soulèvent des problèmes critiques;
    • les documents sont pertinents par rapport à la question de recherche;
    • les documents sont des traces du passé (témoignages) ou des travaux (points de vue);
    • les documents sont nouveaux, variés (documents textuels et non textuels), d’un genre familier, d’un niveau de complexité adapté. Les élèves ont préalablement appris à analyser et apprécier de manière critique ces types de documents;
    • les documents sont assortis d’une référence complète et d’informations sur l’auteur, le contexte de production, le(s) destinataire(s) …;
    • les documents présentent des convergences et/ou des divergences avec les connaissances apprises à propos du moment-clé;
    • les élèves construisent ou complètent un tableau à simple entrée dans lequel ils énumèrent quelques raisons de se fier et/ou de se méfier ; ils explicitent leurs propositions sur la base de leur analyse des documents et de leurs connaissances;

    En lien avec la compétence disciplinaire “comparer”

    Explicitation de la compétence:

    Comparer des situations dans le temps en vue d’identifier des permanences et/ou des changements, de mettre en évidence des évolutions.
    La visée de cette compétence est d’amener l’élève à comparer des réalités sociales passées et/ou présentes et liées à la diversité culturelle, la citoyenneté active, l’insertion socioprofessionnelle, l’environnement.
    Pour le dire autrement, il s’agit de rendre l’élève capable de repérer des différences et des ressemblances entre des modes de vivre, de produire, de gouverner, d’échanger… dans deux sociétés autrefois ou dans une société hier et aujourd’hui, et ce en vue d’identifier des permanences et/ou des changements, de mettre en évidence des évolutions.

    Tâches

    Souligné italique = ce qui complète les éléments déjà appris au 2e degré
    Conditions de réalisation des tâches

    Processus « transférer »

    À partir d’un nombre limité de documents inédits relatifs à deux situations dont une non vue en classe :

    • construire un support de communication (tableau, schéma, poster, court texte, représentation du temps) qui met en évidence, selon les cas, des permanences ou des changements en lien avec le concept abordé ;
    • énoncer un ou plusieurs facteurs explicatifs de ces permanences et de ces changements.

    Pour y arriver, l’élève aura appris à :

    Processus « connaitre»

    • expliciter les principes organisateurs d’un support permettant de comparer des informations (tableau, schéma, poster, court texte, représentation du temps);
    • énoncer des caractéristiques du concept abordé et les expliciter à partir d’un exemple vu en classe;

    Processus « appliquer»

    • identifier dans un document inédit, mais d’un genre familier, relatif à une situation vue en classe, une ou des caractéristiques du concept abordé;
    • identifier des permanences ou des changements concernant une caractéristique du concept abordé dans des documents inédits, mais d’un genre familier, relatifs à deux situations dont une non vue en classe;
    • expliquer des permanences ou des changements vus en classe en utilisant des repères temporels pertinents.
    • le type de support de communication (tableau, schéma poster, représentation du temps…) est choisi par l’élève parmi différents types auxquels il a été familiarisé;
    • le support de communication fabriqué par l’élève doit répondre à une question de recherche qui a trait aux ressemblances et aux différences entre deux réalités sociales : l’une a été étudiée en classe, l’autre non;
    • la question de recherche porte sur une situation nouvelle mais est proche de celle étudiée et relative au moment-clé étudié;
    • la comparaison suppose la mobilisation des attributs d’un concept qui est nommé par l’enseignant;
    • la comparaison porte sur un ensemble limité de documents nouveaux, variés (documents textuels et non textuels),  d’un genre familier, d’un niveau de complexité adapté.
    • les documents sont des traces du passé (témoignages) ou des travaux (points de vue);
    • les documents sont pertinents : ils renseignent sur les deux réalités sociales qu’il s’agit de comparer et permettent de répondre à la question de recherche;
    • les documents sont rassemblés dans deux corpus distincts et clairement identifiés comme tels : le premier renseigne sur la situation vue en classe ; le second sur la situation nouvelle;
    • les documents donnent des informations sur un ou plusieurs attributs du concept tel qu’il a été appris de telle sorte que le concept soit un réel outil d’interprétation des documents;
    • les informations fournies par les documents sont explicitement datées ou situées dans le temps et l’espace;
    • les documents ne posent pas de problèmes critiques : leurs informations sont réputées fiables;
    • le ou les facteurs explicatifs des permanences ou des changements sont liés à des repères temporels et/ou des connaissances appris et mémorisés;
    • l’élève rédige un court texte dans lequel il énonce le ou les facteurs explicatifs des permanences ou des changements ; ceux-ci sont liés à des repères temporels et/ou des connaissances appris et mémorisés.

     

    Il s’agit de mettre en œuvre une démarche géographique déclinée ici en trois compétences

    En lien avec la compétence disciplinaire “Positionner et situer des objets dans l’espace” (ou situer dans l’espace)

    Explicitation de la compétence:

    La spécificité de cette compétence est de décrire la répartition ou la dynamique spatiale des objets étudiés relatifs au thème sélectionné.
    Pour le dire autrement, il est question d’inscrire (ou projeter) l’objet étudié dans l’espace de manière à mettre en évidence sa répartition, uniforme ou non sur un territoire.
    Cette description se fait à l’aide de repères qui permettent de communiquer ce caractère uniforme ou non, c’est en ce sens que les repères mobilisés sont pertinents.
    Cette description permet d’interroger le territoire.
    Cette compétence implique le traitement de représentations de l’espace. 

    Tâches

    Souligné italique = ce qui complète les éléments déjà appris au 2e degré
    Conditions de réalisation des tâches

    Processus « transférer »

    Sur base d’un dossier documentaire nouveau, décrire, sous une forme au choix, la répartition et/ou la dynamique spatiale d’objets liés à un thème en vue de mettre en évidence des disparités spatiales.

    Pour y arriver, l’élève aura appris à :

    Processus « connaitre »

    • énoncer les principales caractéristiques des concepts liés au thème étudié et les expliciter à partir d’exemples vus en classe;
    • énoncer des références spatiales en lien avec le thème étudié et les positionner sur une carte.

    Processus « appliquer »

    • à partir de documents variés,
    • décrire la répartition spatiale des objets étudiés pour mettre en évidence des disparités spatiales, en utilisant les repères et le vocabulaire adéquats, sous différentes formes;
    • décrire la répartition spatiale des objets étudiés à au moins deux moments pour situer leur dynamique, en utilisant les repères et le vocabulaire adéquats, sous différentes formes;
    • comparer ces disparités spatiales ou ces dynamiques spatiales en les plaçant dans un cadre spatial plus large pour relativiser leur importance, en utilisant les repères et le vocabulaire adéquats.

    les documents mis à disposition de l’élève:

     

    • sont nouveaux, variés, d’un genre familier en privilégiant les représentations de l’espace;
    • donnent des informations sur un ou plusieurs attributs du concept tel qu’il a été appris ;
    • ont un degré d’abstraction adapté aux élèves;
    • sont en nombre limité;
    • concernent la réalité sociale étudiée;
    • comportent des repères pertinents et variés;
    • concernent les espaces définis dans les ressources.

    Le vocabulaire et les références spatiales sont connus.
    La production:

    • peut prendre différentes formes (annotations d’une représentation de l’espace, liste, court texte, …);
    • se limitera à la description des disparités spatiales ou de la dynamique spatiale.

    En lien avec la compétence disciplinaire “Comparer ” ou “établir l’existence de liens entre des composantes du territoire”

    Explicitation de la compétence:

    Cette compétence vise à expliquer des disparités spatiales observées.
    Pour le dire autrement, il s’agira de répondre aux questions “pourquoi là?”, “pourquoi pas ailleurs?”, …
    L’observation de diverses composantes du territoire permet de dégager l’existence ou non de relations avec les disparités mises en évidence préalablement.
    Cette compétence disciplinaire implique le traitement de représentations de l’espace. 

    Tâches

    Souligné italique = ce qui complète les éléments déjà appris au 2e degré
    Conditions de réalisation des tâches

    Processus « transférer »

    Sur base d’un dossier documentaire nouveau, expliquer, sous une forme au choix, la répartition ou la dynamique spatiale d’objets liés à un thème.

    Pour y arriver, l’élève aura appris à :

    Processus « connaitre»

    • énoncer les principales caractéristiques des concepts liés au thème étudié et les expliciter à partir d’exemples vus en classe;
    • expliciter la notion de facteur de localisation et l’illustrer à travers des exemples vus en classe.

    Processus « appliquer»

    • à partir de documents variés,
      • identifier des liens entre des composantes du territoire et la répartition spatiale des objets étudiés pour mettre en évidence des facteurs de localisation. Expliquer cette répartition spatiale sous différentes formes;
      • identifier des liens entre des composantes du territoire et la dynamique spatiale des objets étudiés pour mettre en évidence des facteurs de localisation. Expliquer cette dynamique spatiale sous différentes formes.

    Les documents mis à disposition de l’élève:

     

    • sont nouveaux, variés, d’un genre familier en privilégiant les représentations de l’espace tels que la carte thématique ou schématique, le croquis cartographique, l’image de l’espace terrestre et les autres outils de représentation de l’espace terrestre (ex: atlas, SIG, globe virtuel) ;
    • donnent des informations sur un ou plusieurs attributs du concept tel qu’il a été appris ;
    • ont un degré d’abstraction adapté aux élèves;
    • sont en nombre limité;
    • concernent la réalité sociale étudiée;
    • comportent des facteurs de localisation pertinents et variés;
    • concernent les espaces définis dans les ressources.

    Le vocabulaire et les références spatiales sont appris.

    La production:

    • peut être conceptualisée;
    • est d’un genre familier;
    • doit mobiliser des changements d’échelles.

    Illustration – Eixample, quartier conçu au 19e siècle par l’ingénieur et urbaniste Ildefons Cerdà (Barcelone)

    Introduction

    Référentiel des compétences de formation générale en art.45

    Formation générale dans la formation en art. 45

    Ainsi que le précise le décret du 3 juillet 1991 organisant l’enseignement secondaire en alternance, la formation générale fait partie intégrante des objectifs de formation : « l’enseignement secondaire en alternance comprend un enseignement débouchant sur la délivrance d’un certificat de qualification spécifique sanctionnant des études dont le niveau est fixé en référence aux profils de formation visés à l’art.45 du même décret et assurant une formation générale et humaniste » (art.2bis §1er 2°).

    Aussi, en tant que service public, l’enseignement se doit d’assurer une formation générale durable, non liée à l’orientation professionnelle du moment, permettant aux individus de se construire durant toute leur vie et de s’adapter aux fluctuations du marché de l’emploi. Pour ce faire, la formation développe des compétences citoyennes, sociales et culturelles ainsi que la pratique réflexive (l’autoévaluation, le transfert …).

    Une formation, deux objectifs

    La formation en art.45 n’est pas liée à un degré d’enseignement. Elle se caractérise par une durée adaptée au parcours du jeune.

    Elle peut en ce sens être envisagée comme un module de formation à part entière; elle peut également constituer un échelon vers une formation qualifiante au 3e degré soit en plein exercice soit en art.49 en alternance.

    Tenant compte de cette double finalité, nous proposons un référentiel balisant une formation générale commune pour la formation en art.45, dans laquelle sont intégrés les compléments utiles à l’élève pour rejoindre un troisième degré. Ces approfondissements de compétences sont présentés en italique dans l’ensemble du document.

    Sources d’inspiration

    Le référentiel de formation générale en art.45 s’inspire du cadre européen définissant les compétences clés pour l’éducation et la formation tout au long de la vie ainsi que des réflexions menées dans le travail d’élaboration du cadre européen des certifications (niveau 3):

     « …Les compétences clés en tant que connaissances, aptitudes et attitudes appropriées à chaque contexte sont fondamentales pour chaque individu dans une société fondée sur la connaissance. Elles comportent une valeur ajoutée au marché du travail, à la cohésion sociale et à la citoyenneté active en apportant flexibilité et adaptabilité, satisfaction et motivation…dans le cadre de l’éducation et de la formation tout au long de la vie. »

     Les profils de formations ainsi que les programmes de la formation commune des différents degrés de l’enseignement en plein exercice du réseau ont également été examinés.

    Travail d’équipe et liens entre les disciplines

    L’ensemble des disciplines contribue à l’acquisition des connaissances et des compétences visées par la formation générale.

    Afin d’assurer la cohérence et l’efficacité de la formation, les compétences sont réparties entre les formateurs de formation générale et de formation pratique dans un travail d’équipe. Les compétences sont exercées et évaluées dans différents contextes d’apprentissage.

    Structure du référentiel

    Le référentiel décrit l’ensemble des compétences à atteindre au terme de la formation en art.45 réparties en trois volets disciplinaires : sciences humaines, français et mathématiques. Chaque discipline est présentée dans sa spécificité didactique.

    Un quatrième volet en langues modernes est proposé à titre facultatif et sera activé en fonction des besoins spécifiques de la formation ; il se compose de modules construits sur plusieurs champs thématiques pouvant être proposées dans les trois langues (anglais, néerlandais, allemand).

    Rem: les informations sur ce portail ne concernent que le volet disciplinaire des sciences humaines!

    Statut du référentiel

    Le référentiel constitue un cahier des charges à destination des professeurs et du chef d’établissement ; il sert de référent dans les délibérations de conseils de classe. Il répond ainsi à la demande de balises et d’indications dans la pratique de terrain et participe à la cohérence générale de la formation dans les CEFA du réseau.

    Accompagné de l’outil de mise en œuvre pédagogique, le référentiel se veut une aide dans le travail des équipes notamment pour la construction et la mise en œuvre du parcours de formation et l’élaboration d’outils d’évaluation.

    Il a été rédigé par des enseignants, des conseillers pédagogiques et des responsables de secteurs.

    Mémorial de l’holocauste à Berlin

    Finalités des sciences humaines

    Le projet des sciences humaines cherche à doter les élèves de connaissances et d’outils d’analyse, de réflexion et de communication, leur assurant un développement personnel et permettant leur insertion sociale, scolaire et professionnelle.

    En partant de regards disciplinaires, c’est un cours qui donne aux élèves des repères indispensables en histoire, en géographie et en socioéconomie pour questionner le monde et y trouver sa place en agissant en adulte responsable et citoyen.

    Tableau général des compétences

    Pour chaque discipline, deux compétences sont énoncées. La première est une compétence de base, la seconde permet un approfondissement.

    A propos d’un fait de société actuel (ou d’un enjeu de notre société), dans le cadre d’une situation donnée … En géographie, sur base d’un ensemble de documents relatifs à un territoire (cartes, textes, croquis, …), l’élève doit être capable : En histoire, sur base d’un ensemble de documents (traces du passé et travaux postérieurs), l’élève doit être capable : En socioéconomie, sur base d’un ensemble de documents relatifs à un environnement économique et social (chiffres, graphiques, textes, …), l’élève doit être capable :

    C1 d’identifier et décrire les composantes naturelles et humaines du territoire afin de dégager des repères pertinents (où?).

    C3 d’identifier et décrire des traces du passé et les situer dans leur contexte historique.

    C5 d’identifier et décrire les acteurs économiques et sociaux (dans le cadre d’un modèle) (qui?).
    C2 d’identifier et décrire  des relations spatiales  entre des facteurs naturels et humains (pourquoi là?).

    C4 d’identifier et décrire la genèse et/ou la nouveauté en mettant en évidence des liens entre des situations situées à des moments différents.

    C6 d’identifier et décrire la nature des liens entre les acteurs (afin d’identifier des enjeux).

    Fiches pour les compétences disciplinaires

    Les savoirs et savoir-faire du référentiel sont présentés en trois fiches organisées autour des compétences disciplinaires. La mobilisation des savoirs et des savoir-faire est balisée dans le cadre de l’insertion professionnelle. Les compétences et ressources d’approfondissement recouvrent un champ thématique élargi en travaillant sur des échelles temporelles et spatiales plus vastes en posant les questions du type « et ailleurs …, et avant … ? ».

    Photo de David Bartus provenant de Pexels

    Vue d’ensemble

    Fiche 1 - Les compétences géographiques

    C1 Identifier et décrire les composantes naturelles et humaines du territoire afin de dégager des repères pertinents (où?).

    • Décrire l’environnement naturel et humain proche école-employeur(s).
    • Identifier les liens spatiaux entre employeurs et employés.
    • Identifier les composantes naturelles et humaines qui peuvent influencer la production (y compris la concurrence).

     C2 Identifier et décrire des relations spatiales entre des facteurs naturels et humains (pourquoi là?).

    • Identifier et décrire les liens spatiaux entre la localisation de l’entreprise et les facteurs naturels et humains identifiés (à différentes échelles, du local au mondial).
    • Identifier et décrire la nature des liens entre origine et destination de biens consommés.

    Savoirs à mobiliser

    Directions cardinales

    Repères spatiaux en Belgique : les vingt principales villes (au niveau de la population et des centres administratifs) et les principales localités proches de l’école – les découpages institutionnels (commune, provinces, Régions, Communautés, État fédéral) – les cinq principaux cours d’eau et principaux canaux (et les cours d’eau proches de l’école) – les principaux axes routiers et ferroviaires – les régions géographiques.

    Atouts et contraintes du milieu naturel et humain (y compris en termes de facteurs de localisation)

    • Incidences de l’environnement naturel : alternance des saisons, climats (principaux), relief, hydrographie, phénomènes météorologiques et tectoniques.
    • Incidences de l’activité humaine et éléments d’urbanisme : parc industriel, commercial, paysage rural, urbain, mixte, agglomération, centre, périphérie, banlieue, quartier, rue, boulevard, place, autoroute, parcelle, lotissement, zones à risques.

    Transports : privés, publics, navette, mouvements villes-campagnes.

    Repères spatiaux à l’échelle de l’Europe : dix principaux fleuves, États de l’Union européenne,Manche et cinq mers principales et les cinq principaux massifs montagneux.

    Éléments de l’organisation de l’espace à l’échelle de l’Europe : étalement urbain (périurbanisation et rurbanisation) – dans une métropole européenne et dans une campagne de la périphérie européenne : un ou deux exemples de conditions de logement et de déplacement.

    Repères à l’échelle du monde : continents, océans, dix principaux pays (taille-population-richesse), mondialisation des échanges/mobilité du travail et des personnes – deux exemples de paysages ruraux et urbains en Asie du SE et en Afrique.

    Savoir-faire à mobiliser

    Positionner un élément sur une carte ou un plan à des échelles différentes.

    S’orienter sur un plan ou une carte.

    Utiliser le vocabulaire adéquat pour déterminer la localisation des faits.

    Situer un lieu par rapport à des repères spatiaux identifiés.

    Utiliser les sources d’informations numériques qui permettent de caractériser des déplacements (Google Maps, via Michelin …). Lire un paysage à partir d’un document photographique.

    Manipuler plusieurs cartes à même échelle afin de dégager des relations spatiales entre des éléments naturels et/ou humains (SIG). Lire un schéma systémique: lire les informations et caractériser la nature des liens proposés.

    Décrire une évolution spatiale: quartier, localité, ville, campagne …

    Réaliser un croquis cartographique à partir de différents supports. Lire une carte de synthèse.

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    Fiche 2 - Les compétences historiques

    C3 Identifier et décrire des traces du passé et les situer dans leur contexte historique.

    • Identifier et décrire les héritages médiévaux au niveau des centres-villes.
    • Identifier et décrire des traces des révolutions agricole et industrielle sur les paysages ruraux et urbains.
    • Identifier et décrire des traces de l’industrialisation sur les moyens de déplacement.

    C4 Identifier et décrire la genèse et/ou la nouveauté en mettant en évidence des liens entre des situations situées à des moments différents.

    • Identifier des moments-clés de l’évolution des conditions de logement et de déplacement dans nos régions.
    • Identifier des liens entre l’évolution des progrès techniques et l’évolution de la production, de la productivité et de la rentabilité.

    Savoirs à mobiliser

    Grandes périodes conventionnelles

    Organisation spatiale de la ville et du village

    • Héritages médiévaux : bâtiments, disposition, espace-rue.
    • Héritages de l’industrialisation (du 19e s au 20e s) et du développement des services : hausmannisation, grands boulevards, maison ouvrière, maison bourgeoise, cité-jardin, immeubles-tours, cités-dortoirs, développement des quartiers des gares, centres commerciaux, étalement urbain – Évolution des villes et des campagnes depuis le 19e s.

    Développement du transport des personnes et des marchandises : voies navigables, chemin de fer, routes et autoroutes –Évolution du réseau de communication depuis le 19e s.

    Développement de la production : prédominance de l’économie rurale jusqu’au 18e s, exploitations agricoles familiales, remembrement, transformation des paysages ruraux– Artisanat, innovations technologiques depuis la révolution industrielle, désindustrialisation– Développement des services.

    Évolution sociale et des rapports sociaux depuis la révolution industrielle : création du Royaume de Belgique – Étapes du développement du monde ouvrier, de la bourgeoisie et des classes moyennes – Étapes du développement du syndicalisme et de l’égalité politique (suffrage universel) – Liens entre les révolutions agricole et industrielle et l’évolution des conditions de travail et de salaire en milieu rural et urbain.

    Savoir-faire à mobiliser

    Utiliser des repères et des représentations du temps.

    Situer des évènements sur une ligne du temps ou un planning.

    Utiliser le vocabulaire adéquat pour déterminer la chronologie des faits.

    Lire et exploiter des traces du passé.

    Utiliser une ligne du temps construite sur les périodes conventionnelles pour y situer les traces du passé et des moments clés d’une évolution.

    Lire un ou plusieurs graphiques pour caractériser une évolution.

    Dégager les étapes d’un phénomène en évolution

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    Fiche 3 - Les compétences socioéconomiques

    C5 Identifier et décrire les acteurs économiques et sociaux (dans le cadre d’un modèle) (qui ?)

    • Décrire les acteurs (employés-employeurs) dans le cadre d’une relation établie ou à venir.
    • Identifier et décrire les liens entre employés et employeurs.
    • Décrire l’objet de la production dans l’entreprise.
    • Décrire les conditions de productions dans une activité ciblée.
    • Identifier et décrire le processus de décision dans une entreprise
    • Décrire les composantes d’un budget familial.
    • Identifier et décrire des acteurs d’un marché (logement, mobilité, …).

    C6 Identifier et décrire la nature des liens entre les acteurs (afin d’identifier des enjeux)

    • Identifier et décrire les liens entre des contraintes de production et l’organisation du travail.
    • Identifier et décrire les conditions de productions ailleurs (impacts sur la rentabilité).
    • Identifier et décrire le rôle du pouvoir politique et celui du citoyen dans une situation donnée.

    Savoirs à mobiliser

    Repères économiques : offre-demande – production, productivité, rentabilité, concurrence, cout de production – secteurs d’activités, production artisanale et industrielle– composantes du salaire et d’un budget familial – acte d’achat, crédit, dette, surendettement, moyens de payement.

    Repères liés à la hiérarchie et la représentativité : employé, ouvrier, patron, représentation (au niveau de l’école, du travail, du syndicat, politique, …),égalité homme femme – élections, suffrage universel.

    Repères liés aux droits et devoirs du travailleur : contrat de travail, règlementation du travail, règles de sécurité et d’hygiène, non-discrimination (égalité des salaires).

    Repères liés aux rapports sociaux : sphère publique et privée/codes généralement acceptés à l’école, en famille, dans l’entreprise.Société – individu – groupe/socialisation – intégration/inégalités/ pauvreté et exclusion.

    Savoir-faire à mobiliser

    Utiliser/compléter un organigramme pour décrire la hiérarchie dans l’entreprise.

    Lire des documents juridiques courants (contrat travail, règlementations diverses, contrat de vente et d’assurance …) en lien avec l’insertion professionnelle.

    Lire (y compris au format numérique) une fiche de salaire.

    Lire un tableau budgétaire familial.Lire un ticket de caisse et une facture.

    Compléter un virement (y compris au format électronique).

    Planifier un budget familial à l’échelle d’un mois/d’une année.

    Décrire différentes offres de crédit et de promotion auquel un jeune est confronté.

    Compléter un bulletin de vote compte tenu de règles communiquées (représentations à différentes échelles).

    Repérer des causalités simples, nominaliser des informations et les organiser afin d’identifier des causes et des conséquences.

    Décrire la signification d’un indice et d’un chiffre relatif.

    Lire un graphique à double entrée caractérisant une évolution (recettes et dépenses).

    Lire un schéma systémique : lire les informations et caractériser la nature des liens proposés.

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    Exemples d’unités d’apprentissage

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    Accès aux unités