Programmes et référentiels

Autres programmes/outils de la FESeC

Depuis quelques années, les outils pour la formation géographiques sont publiés en ligne sur ce portail. Les outils d'avant 2013 publiés sur papier sont toujours accessibles sur l'extranet du SeGEC même si, du fait de l'évolution du référentiel, du programme et des...

Introduction générale

Remerciements

La FESeC remercie les membres du groupe à tâche qui ont travaillé à l’élaboration du présent programme.

Elle remercie également les nombreux enseignants qui l’ont enrichi de leur expérience et de leur regard constructif.
Elle remercie enfin les personnes qui en ont effectué une relecture attentive.

AVERTISSEMENT

Toute reproduction de cet ouvrage, par quelque procédé que ce soit, est strictement interdite sauf exception dans le cadre de l’enseignement et/ou de la recherche scientifique (articles 21 et suivants de la loi du 30 juin 1994 (modifiée le 22 mai 2005) relative au droit d’auteur et aux droits voisins).
Ainsi, les enseignants sont autorisés à reproduire et à communiquer des extraits d’œuvres pour autant que la source soit mentionnée, que les reprographies soient utilisées à des fins pédagogiques et dans un but non lucratif.
Ce document respecte la nouvelle orthographe.

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Fédération de l’Enseignement Secondaire Catholique
avenue E. Mounier 100 – 1200 Bruxelles – 02 256 71 57
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Les acquis d'apprentissage

Ces dernières années ont vu l’émergence du concept d’acquis d’apprentissage qui met explicitement l’accent sur ce qui est attendu de l’élève. Le décret « Missions » définit les acquis d’apprentissage (AA) en termes de savoirs, aptitudes et compétences. Ils représentent ce que l’apprenant sait, comprend et est capable de réaliser au terme d’un processus d’apprentissage.

L’apparition de ce concept a nécessité l’actualisation des référentiels, et donc des programmes, qui s’appuient désormais sur des Unités d’Acquis d’Apprentissage (UAA). Celles-ci constituent des ensembles cohérents qui peuvent être évalués ou validés.

Les programmes élaborés par la Fédération de l’Enseignement Secondaire Catholique sont conçus comme une aide aux enseignants pour la mise en œuvre des référentiels. Au-delà du prescrit, ils visent une cohérence entre les différentes disciplines. En outre, ils invitent les enseignants, chaque fois que c’est possible, à mettre l’accent sur l’intégration dans les apprentissages du développement durable, du numérique et de la dimension citoyenne.

Référentiels

Lors de son engagement auprès d’un pouvoir organisateur, le professeur signe un contrat d’emploi et les règlements qui y sont liés. En lui confiant des attributions, le directeur l’engage dans une mission pédagogique et éducative dans le respect des projets de l’enseignement secondaire catholique.

Les programmes doivent être perçus comme l’explicitation de la composante pédagogique du contrat. Ils précisent les attitudes et savoirs à mobiliser dans les apprentissages en vue d’acquérir les compétences terminales et savoirs requis définis dans les référentiels. Ils décrivent également des orientations méthodologiques à destination des enseignants. Les programmes s’imposent donc, pour les professeurs de l’enseignement secondaire catholique, comme les documents de référence. C’est notamment sur ceux-ci que se base l’inspection pour évaluer le niveau des études.

Complémentairement, la FESeC produit des outils pédagogiques qui illustrent et proposent des pistes concrètes de mise en œuvre de certains aspects des programmes. Ces outils sont prioritairement destinés aux enseignants. Ils peuvent parfois contenir des documents facilement et directement utilisables avec les élèves. Ces outils sont à considérer comme des compléments non prescriptifs.

Des référentiels interréseaux

Dans le dispositif pédagogique, on compte différentes catégories de référentiels de compétences approuvés par le parlement de la Fédération Wallonie-Bruxelles.

Pour l’enseignement de transition, il s’agit des compétences terminales et savoirs requis dans les différentes disciplines.

Ces référentiels de compétences peuvent être téléchargés sur le site : www.enseignement.be. Le référentiel concerné par le présent programme est directement accessible ICI.

Programmes

Conformément à la liberté des méthodes garantie dans le pacte scolaire, la FESeC élabore les programmes pour les établissements du réseau.

Ces programmes fournissent des indications pour mettre en œuvre les référentiels interréseaux.

  • Un programme est un référentiel de situations d’apprentissage, de contenus d’apprentissage, obliga-toires ou facultatifs, et d’orientations méthodologiques qu’un pouvoir organisateur définit afin d’atteindre les compétences fixées par le Gouvernement pour une année, un degré ou un cycle (article   5.15° du décret « Missions » 24 juillet 1997).
  • La conformité des programmes est examinée par des commissions interréseaux qui remettent des avis au ministre chargé de l’enseignement secondaire. Sur la base de ces avis, le programme est soumis à l’approbation du Gouvernement qui confirme qu’un programme, correctement mis en œuvre, permet d’acquérir les compé-tences et de maitriser les savoirs définis dans le référentiel de compétences.
  • Les programmes de la FESeC sont écrits, sous la houlette du responsable de secteur, par des groupes à tâche composés de professeurs, de conseillers pédagogiques et d’experts.
Pour les cours relevant de l’enseignement de transition, les documents de référence sont les suivants :
  • documents émanant de la Fédération Wallonie-Bruxelles ;
  • documents émanant de la Fédération de l’Enseignement Secondaire Catholique :
  • le présent programme qui, respectant fidèlement les UAA, compétences, attitudes et savoirs repris dans les référentiels, n’ajoute aucun contenu nouveau, mais donne des orientations méthodologiques ;
  • des outils d’aide à la mise en œuvre du programme sont téléchargeables sur l’extranet du site de l’enseignement catholique (s’identifier librement).

Evaluation

« Plus les évaluateurs seront professionnels de l’évaluation, … moins il sera nécessaire de dissocier formatif et certificatif. Le véritable conflit n’est pas entre formatif et certificatif, mais entre logique de formation et logique d’exclusion ou de sélection. »

Philippe Perrenoud, 1998

Faut-il évaluer des compétences en permanence?

L’évaluation à « valeur formative » permet à l’ élève de se situer dans l’apprentissage, de mesurer le progrès accompli, de comprendre la nature des difficultés qu’il rencontre, mais aussi d’apprécier l’adéquation des stratégies mises en place par l’enseignant. Elle fait partie intégrante de l’apprentissage et oriente la remédiation à mettre en place au cours du parcours d’apprentissage dès que cela s’avère nécessaire.

Dans ce cadre, il est utile d’observer si les ressources (savoirs, savoir-faire, attitudes, …) sont correctement mobilisées. Cela peut se faire d’une manière informelle au moyen d’un dispositif d’évaluation rapide et adapté. Il peut aussi être pertinent d’utiliser des méthodes plus systématiques pour récolter des informations sur les acquis de l’élève, pour autant que ces informations soient effectivement traitées dans le but d’améliorer les apprentissages et non de servir un système de comptabilisation.

La diversité des activités menées lors des apprentissages (activités d’exploration, activités d’apprentissage systématique, activités de structuration, activités d’intégration, …) permettra d’installer les ressources et d’exercer les compétences visées.

L’erreur est inhérente à tout apprentissage. Elle ne peut donc pas être sanctionnée pendant le processus d’apprentissage.

 

Il convient d’organiser des évaluations à « valeur certificative » qui s’appuieront sur des tâches ou des situations d’intégration auxquelles l’élève aura été exercé. Elles visent à établir un bilan des acquis d’apprentissages, en lien avec les unités définies par les référentiels. Il s’agit donc essentiellement d’évaluer des compétences, mais la maitrise des ressources est également à prendre en compte.

Ces bilans sont déterminants pour décider de la réussite dans une option ou une discipline. Les résultats de ceux-ci ne sont cependant pas exclusifs pour se forger une opinion sur les acquis réels des élèves.

La progressivité dans le parcours de l’élève

Si les compétences définies dans les référentiels et reprises dans les programmes sont à maitriser, c’est au terme d’un parcours d’apprentissage qui s’étale le plus souvent sur un degré qu’elles doivent l’être. Cela implique que tout au long de l’année et du degré, des phases de remédiation plus formelles permettent à l’élève de combler ses lacunes.
Cela suppose aussi que plus on s’approchera de la fin du parcours de l’enseignement secondaire, plus les situations d’intégration deviendront complexes.

La remédiation

L’enseignant dispose d’informations essentielles sur les difficultés rencontrées par le groupe ou par un élève particulier à travers l’attention qu’il porte tout au long des apprentissages, de ses observations, des questions posées en classe, des exercices proposés ou des évaluations plus formelles à « valeur formative » qu’il met en place.
Il veillera donc à différencier la présentation de la matière, à réexpliquer autrement les notions pour répondre aux différents profils d’élèves et leur permettre de dépasser leurs difficultés. Des moments de remédiation plus structurels seront aussi proposés dans le cadre du cours, d’heures prévues à l’horaire ou parfois simplement d’exercices d’application à effectuer en autonomie, à domicile, sur papier ou via le Web.

Outils

Manuels scolaires

Nombre d’éditeurs proposent des manuels scolaires aux enseignants. Certains de ces manuels offrent un large éventail de situations pour aborder une même thématique, d’autres développent des thèmes non prévus dans les référentiels. Aussi est-il essentiel de rappeler qu’un manuel ne peut tenir lieu de programme.

Programme en ligne

Le programme est présenté également en ligne.

Cette version est augmentée par rapport à la version “papier” à l’aide:

  • de liens hypertextes;
  • d’un wiki;
  • de cartes qui proposent des exemples de mises en oeuvre pour observer des cas;
  • d’outils de planification des apprentissages;

Ces augmentations ne modifient pas la version “papier”.

Visées

La formation géographique vise plusieurs objectifs simultanément.

  • Le développement d’une culture commune exprimée à travers des savoirs relatifs à des répartitions spatiales, des repères spatiaux, des théories, des modèles, des notions et des concepts.
    Ces savoirs constituent également les ressources nécessaires à la mise en oeuvre des compétences.
  • Le développement de compétences dans la perspective d’outiller les élèves en vue de comprendre, avec les ressources de la géographie, les grands enjeux de nos sociétés.
    Ces compétences s’expriment de manière générique de la manière suivante :

     

    • mettre en œuvre la démarche géographique pour éclairer des enjeux liés à l’accès à la nourriture, à l’eau, à l’énergie et autres matières premières ;
    • mettre en œuvre la démarche géographique pour éclairer des enjeux liés aux risques naturels et technologiques et à leur gestion ;
    • mettre en œuvre la démarche géographique pour éclairer des enjeux liés à l’accès des populations aux fonctions d’un territoire et à sa gestion.

La maitrise de ces compétences est rencontrée par :

  • l’application d’une démarche géographique pour décrire, expliquer et communiquer la dimension spatiale d’objets en lien avec les ressources, les risques et l’aménagement du territoire ;
  • l’expression de connaissances relatives à différents objets en lien avec les ressources, les risques et l’aménagement du territoire ;
  • le transfert d’une démarche géographique pour éclairer quelques grands enjeux de nos sociétés.

Notes des élèves

Les notes des élèves comportent:

  • les traces des activités réalisées en classe pour apprendre;
  • la structuration des apprentissages réalisés. Ceux-ci sont de natures différentes:
    • les savoirs en termes de répartitions spatiales, repères spatiaux, théories,modèles spatiaux…. Peu importe qu’ils soient structurés de cette manière ou d’une autre;
    • les savoir-faire;
    • le type de tâches pour exercer une approche de type géographique. Il est question de formaliser la démarche qui a été utilisée pour réaliser une tâche de manière à ce qu’elle soit transférable pour une observation nouvelle, mais d’un genre familier.

Les supports utilisés pour apprendre ne doivent pas nécessairement figurer dans les notes des élèves, particulièrement lorsqu’ils sont la reproduction de supports numériques. Il est opportun de s’interroger sur la pertinence de multiplier des documents dès lors qu’ils ont une utilité ponctuelle dans le cadre de l’apprentissage, surtout si ceux-ci sont disponibles en ligne. L’exploitation qui est faite de ces supports constitue la trace de l’apprentissage.

    Evaluation

    La certification des acquis d’apprentissage porte sur la capacité à réaliser en autonomie différentes tâches qui sont l’expression d’une approche géographique ainsi que sur la maitrise des savoirs et des savoir-faire requis pour cette tâche.

    Le degré de maitrise attendu est précisé dans les savoirs, savoir-faire et tâches pour chaque année.

    Dépassement
    Cette programmation n’interdit pas de faire référence à d’autres savoirs et/ou d’exercer d’autres compétences dans la mesure où cela permet de consolider ce qui est requis, de lui donner du sens, notamment en contextualisant les apprentissages par rapport à ce qui sera requis ultérieurement.

    Remédiation
    Dès lors qu’un enseignant a diagnostiqué des lacunes relatives à des acquis d’apprentissage considérés comme des prérequis, il est nécessaire de mettre en place des dispositifs pour y remédier, et donc de faire référence à des éléments des années précédentes.

    Certification
    La certification des apprentissages se limitera aux acquis prévus par année. La mesure du dépassement restera un dispositif qui vise à valoriser le travail réalisé, pas à pénaliser les élèves qui ne vont pas au-delà de ce qui est attendu par le programme.

    3e année

    QUESTIONS SPATIALES À PROPOS DES RISQUES NATURELS ET TECHNOLOGIQUES

    Objectif

    L’objectif des apprentissages en 3e année est de faire prendre conscience aux élèves que tous les endroits sur Terre n’offrent pas les mêmes opportunités pour le développement humain, que certains espaces sont particulièrement contraignants et d’autres moins. Au terme des apprentissages, l’élève aura conscience:

    • que les aléas naturels ne sont pas répartis de manière homogène sur la Terre et que quelques modèles permettent de comprendre leur répartition;
    • que l’occupation plus ou moins importante des espaces influence la vulnérabilité de l’Homme face aux aléas;
    • que l’action de l’Homme est déterminante face aux aléas technologiques;
    • que des aménagements sont réalisés pour se prémunir des aléas et que leur efficacité est variable.

    Les concepts géographiques qui sous-tendent cet objectif sont les continuités et discontinuités spatiales et les atouts et les contraintes étudiés ici à travers les aléas, mais aussi les potentialités et vulnérabilités tant face aux éléments physiques (risques naturels) que face aux éléments humains (risques technologiques).

    La mesure du risque doit donc prendre en compte les espaces plus ou moins affectés par un aléa (naturel ou technologique), mais aussi la vulnérabilité des populations face à cet aléa.

    La mesure de la vulnérabilité des populations peut être observée à travers des dispositifs pour se prémunir des aléas.

     

    Méthodologie

    Dans le cadre des questions relatives aux risques naturels et technologiques, diverses stratégies sont à envisager pour observer des cas.

    • À partir de l’observation d’un aléa à un endroit donné et à un moment donné. Décrire et comprendre sa répartition en faisant référence à diverses composantes de l’espace. Traduire ensuite cette répartition en termes d’atouts ou de  contraintes pour le développement des activités humaines et de risque compte tenu de la répartition des populations  – Concept d’atouts et de contraintes;
    • À partir de l’observation de l’occupation d’un espace par l’Homme. Décrire l’occupation de l’espace afin d’identifier des espaces de plus ou moins grande vulnérabilité face à un aléa et identifier des éléments qui justifient l’occupation de cet espace (enjeux) – Concept de potentialités/vulnérabilités spatiales ;
    • À partir de l’observation d’un aménagement pour se prémunir d’un aléa. Décrire l’aménagement et identifier des atouts et des contraintes du site dans lequel il s’inscrit. Identifier des effets de cet aménagement sur la vulnérabilité des populations concernées – Concept d’atouts et de contraintes et de vulnérabilité.
    Démarche inductive et déductive

    Que ce soit dans le cadre d’une démarche inductive ou déductive, les trois stratégies pour observer des cas sont abordées au moins une fois au cours de l’année. D’autres stratégies peuvent être mobilisées.

    La démarche inductive part d’observations et mène à une hypothèse, une théorie, un modèle…
    La démarche déductive part d’une hypothèse, d’une théorie, d’un modèle… pour l’appliquer à des observations.

    Mise en activité et structuration des apprentissages

    L’observation de cas alterne avec des temps de structuration des apprentissages.

    La multiplicité des observations

    La multiplicité des observations est un facteur déterminant pour construire la connaissance et plus particulièrement les concepts prévus au programme. Diverses stratégies peuvent être envisagées pour assurer cette multiplicité:

    • éviter des observations de longue durée qui s’éloignent des objectifs d’apprentissage du programme;
    • proposer des observations différentes par groupes;
    • répéter des observations selon un canevas précis dans le cadre d’une classe inversée;
    • utiliser les outils cartographiques numériques pour collecter et faire la synthèse de nombreuses observations;
    Les sorties sur le terrain

    Quand des observations peuvent être réalisées dans des espaces proches, la sortie sur le terrain devrait être envisagée. Par exemple pour observer l’occupation humaine dans des espaces à risque naturel (p.ex. d’inondation) ou technologique (p.ex. station d’épuration, zone SEVESO…).

    lysés …)

    Pièges à éviter

    • Faire des apprentissages en 3e année une géographie des catastrophes.
      En effet, l’objet n’est pas de pointer les catastrophes naturelles ou technologiques, mais bien de montrer que la Terre offre des espaces  contraignants et d’autres plus favorables pour le développement des activités humaines;
    • Faire des apprentissages en 3e année une étude plus ou moins exhaustive des mécanismes qui conditionnent des aléas.
      En effet, la spatialisation des aléas et la vulnérabilité des populations face à ceux-ci constituent la contribution de la géographie pour comprendre des enjeux. Les processus physicochimiques qui conditionnent ces aléas relèvent de l’apport d’autres disciplines;
    • Faire des observations de cas des monographies relatives à des territoires ou des espaces.
      En effet, que ce soit pour induire des connaissances relatives à des modèles, des théories ou des concepts ou vérifier la portée d’un modèle ou d’une théorie, il est indispensable de multiplier les observations, faire des comparaisons entre différents territoires.

    Si des éléments ci-dessus sont évoqués pour contextualiser des apprentissages, leur donner du sens…, leur maitrise ne constitue pas un critère de sanction des acquis d’apprentissage en géographie.

    3e année – Acquis d’apprentissage

    Pour aller à l’essentiel :  la présentation des acquis d’apprentissage diffère de celle sur la version PDF approuvée du programme en vue de mettre en évidence les éléments essentiels. Accès à la version PDF complète du programme.

    En 3e année, les tâches visent à apprendre aux élèves à mobiliser une démarche géographique pour répondre à des questions en lien avec les risques naturels et technologiques. 

    Les tâches expriment de manière opérationnelle comment développer chez les élèves la capacité à mettre en oeuvre une  démarche géographique:

    • décrire une répartition ou une dynamique spatiale (où?) en annotant des représentations de l’espace → ANNOTER
    • décrire une répartition ou une dynamique spatiale (où?) par un texte → REDIGER
    • expliquer une répartition spatiale (pourquoi là?) en effectuant des comparaisons entre des composantes de l’espace → COMPARER
    • identifier des atouts ou des contraintes de l’environnement vis-à-vis d’un aménagement pour se prémunir d’un aléa ou d’une occupation de l’espace → ORGANISER

    Les types de tâches et les critères énoncés renseignent sur ce qui doit être évalué. Ils permettent d’envisager les apprentissages qui y prépareront au mieux les élèves. Les savoirs et savoir-faire sont implicitement mobilisés dans ces tâches. Les tableaux spécifiques qui les concernent permettent d’envisager des apprentissages plus ciblés pour les mettre en place, lever d’éventuelles difficultés ou identifier des dépassements.

    Tâche – Annoter une représentation de l’espace ou réaliser une carte schématique ou un croquis cartographique en vue de décrire la répartition spatiale d’un aléa, d’un espace à risque, d’un aménagement pour se prémunir d’un risque ou d’une occupation d’un espace à risque.

    Les documents sont des représentations de l’espace.

    Les critères de qualité de la production vérifient si (1) les savoir-faire relatifs à la lecture des représentations de l’espace sont acquis et si (2) les savoir-faire relatifs à la construction d’une représentation cartographique sont acquis et si (3) le résultat met en évidence une répartition spatiale (continuités/discontinuités)

    Tâche – Rédiger quelques phrases en vue de décrire la répartition spatiale d’un aléa, d’un espace à risque, d’un aménagement pour se prémunir d’un risque ou d’une occupation d’un espace à risque.

    Les documents sont des représentations de l’espace.

    Les critères de qualité de la production vérifient si (1) les savoir-faire relatifs à la lecture des représentations de l’espace sont acquis et si les savoir-faire relatifs à la lecture des représentations de l’espace sont acquis et si (2) les repères spatiaux mobilisés sont en lien avec des continuités et/ou des discontinuités et si (3) le vocabulaire utilisé est adéquat (directions cardinales, termes spécifiques au sujet…).

    Tâche – Comparer des répartitions spatiales en quelques phrases en vue d’expliquer la répartition spatiale d’un aléa ou d’un risque

    Les comparaisons se font entre des répartitions d’aléas et de populations ou entre des répartitions d’aléas et des composantes orohydrographiques ou bioclimatiques.

    Les documents sont des représentations de l’espace.

    Les critères de qualité de la production vérifient au moins si (1) les savoir-faire relatifs à la lecture des représentations de l’espace sont acquis et si (2) les liens entre les composantes de l’espace et l’aléa sont pertinents et si (3) le vocabulaire utilisé est adéquat (directions cardinales, notions utilisées …)

    Tâche – Organiser dans un tableau des atouts ou contraintes de l’environnement vis-à-vis d’un aménagement pour se prémunir d’un aléa ou vis-à-vis d’une occupation de l’espace (ou rédiger quelques phrases pour mettre en évidence ces atouts et contraintes)

    Les documents sont des représentations de l’espace.

    Les critères de qualité de la production vérifient si (1) les savoir-faire relatifs à la lecture des représentations de l’espace sont acquis et si (2) les atouts et les contraintes sont pertinents vis-à-vis de l’aménagement ou l’occupation du sol et si (3) le vocabulaire est adéquat (directions cardinales, termes spécifiques aux éléments analysés …)

    * ce qui est dans les environs, que ce soit des éléments naturels ou humains

    Les éléments attendus pour chaque type de savoir permettent d’envisager des situations d’apprentissage pour les mettre en place, lever d’éventuelles difficultés ou identifier des dépassements.

    L’élève connait la répartition spatiale des principaux espaces peuplés et peu peuplés aux échelles mondiale et continentale.

    L’élève peut représenter schématiquement les principaux espaces peuplés et peu peuplés sur une carte vierge et les nommer.

    L’élève peut localiser et nommer les principales aires urbaines figurées sur une carte

     

    Les principaux espaces peuplés : Asie de l’Est (Chine), Asie du Sud (Inde, Pakistan), Indonésie, Golfe de Guinée (Nigéria), Région des Grands Lacs africains, Est de l’Amérique du Nord, Europe

    Les principaux espaces peu peuplés : Amazonie, cuvette du Congo, Bornéo, Sahara, centre de l’Australie, péninsule arabique, Gobi, Nord du 60e parallèle Nord, Antarctique, Himalaya, Rocheuses, Andes.

    Les 15 principales aires urbaines au niveau mondial: Tokyo, Delhi, Shanghai, São Paulo,  Mumbai (Bombay), Ciudad de México (Mexico City), Beijing, Kinki M.M.A. (Osaka), Al-Qahirah (Le Caire), New York, Dhaka, Karachi, Buenos Aires, Kolkata (Calcutta), Istanbul  (ces données sont à actualiser).

    L’élève connait la répartition spatiale des principaux reliefs et principaux fleuves à l’échelle mondiale et continentale.

    L’élève peut représenter schématiquement les principaux reliefs sur une carte vierge et les nommer: Himalaya, Rocheuses, Andes, Rift africain.

    L’élève peut nommer les principaux fleuves figurés sur une carte: Amazone, Mississippi, Gange, Huang He, Yangzi Jiang, Congo, Nil,

    Mékong, Indus, Brahmapoutre.

    Les grands repères géographiques

    Les continents, les océans, les hémisphères Nord et Sud, l’équateur, les tropiques, les cercles polaires, le méridien de Greenwich.

    La tectonique des plaques

    L’élève connait le modèle de la tectonique des plaques et les conséquences des mouvements de plaques (aux dorsales,  aux zones de collision et aux zones de subduction) sur la répartition des séismes et des volcans.

    L’élève peut nommer et décrire en quelques mots les principaux phénomènes associés aux aléas tectoniques: séismes, épicentre, magnitude, volcans, éruption effusive, éruption explosive, nuées ardentes, coulées de lave, tsunami.

    L’élève est à même, sur base d’informations relatives à un aléa tectonique,  de contextualiser l’évènement par rapport au modèle de la tectonique des plaques en vue d’expliquer sa présence à cet endroit.

     La circulation atmosphérique

    L’élève connait le schéma simplifié de la circulation atmosphérique aux équinoxes et aux solstices.

    L’élève peut exprimer le modèle spatial simplifié de la circulation atmosphérique de manière schématique: croquis et annotations sur une carte.

    L’élève peut faire référence au modèle spatial simplifié de la circulation atmosphérique pour analyser la répartition spatiale des sècheresses, cyclones tropicaux et tornades.

    Il est attendu que l’élève puisse comprendre un document qui mobilise les notions suivantes ou faire référence à ces notions lorsqu’il décrit une répartition ou qu’il met en évidence des liens entre des composantes de l’espace:

    • les aléas naturels: glissement de terrain, coulées de boue, érosion littorale, plaine alluviale, lit majeur, lit mineur, delta, estuaire, marée;
    • les effets des changements du climat: fonte des glaces, élévation du niveau des mers, désertification, changements du régime des pluies et des températures;
    • la répartition des fonctions d’un territoire: les principales fonctions d’un territoire (logement, santé, emploi, tourisme, loisir, patrimoine, transport, information…), étalement urbain, aire urbaine.

    Concept d’atouts et de contraintes spatiales

    En faisant référence à des observations réalisées en classe, l’élève peut exprimer ce que sont des atouts et des contraintes spatiales. Il peut détailler un cas où il a pu observer l’effet du relief, de l’hydrographie ou de composantes climatiques sur l’importance ou la nature de l’occupation d’un espace. Par exemple un espace où, en raison de la fréquence des inondations, l’habitat est soit inexistant ou protégé par des aménagements spécifiques. Un autre espace où, en raison de la quantité et la régularité des précipitations et des températures modérées tout au long de l’année, l’agriculture est particulièrement développée … Il peut également faire référence à des contrexemples, c’est-à-dire qu’il fait référence à des cas où il a observé que bien qu’en raison de contraintes (ou de leur absence), des activités humaines sont particulièrement développées (ou absentes).

    Des exemples de cette nature sont à connaitre dès la fin de la 3e année, d’autres viennent s’ajouter les années suivantes.

    Les modèles spatiaux

     La connaissance des modèles spatiaux vise à outiller l’élève pour analyser des répartitions spatiales nouvelles.

    La connaissance d’un modèle spatial s’exprime d’une part par des considérations théoriques.
    Par exemple, l’élève peut schématiser la direction générale des vents en fonction de la saison sur une carte de l’Asie du SE pour illustrer le phénomène de la mousson.

    Pour illustrer le modèle de la mousson, il peut faire référence à des observations par exemple ICI pour l’été 2017 et ICI pour janvier 2018 en précisant les conditions de précipitations en lien avec la direction des vents et la nature des masses d’air. Ces exemples permettront également de mettre en évidence les limites des modèles

    [1] Les exemples, observés à travers des cas selon les différentes modalités prévues dans la rubrique « Méthodes », sont les éléments clés de la conceptualisation dans le programme de géographie.
    Pour le dire autrement, la connaissance des concepts attendue dans ce programme s’exprime en faisant référence à des exemples.

    Illustration – Inondation de La Nouvelle-Orlans en 2005 suite au passage de l’ouragan Katrina

    4e année – Acquis d’apprentissage

    Pour aller à l’essentiel :  la présentation des acquis d’apprentissage diffère de celle sur la version PDF approuvée du programme en vue de mettre en évidence les éléments essentiels. Accès à la version PDF complète du programme.

    En 4e année, les tâches visent à apprendre aux élèves à mobiliser une démarche géographique pour répondre à des questions en lien avec l’accès à l’eau et la nourriture. 

    Les tâches expriment de manière opérationnelle comment développer chez les élèves la capacité à mettre en oeuvre une  démarche géographique:

    • décrire une répartition ou une dynamique spatiale (où?) en annotant des représentations de l’espace → ANNOTER
    • décrire une répartition ou une dynamique spatiale (où?) par un texte → REDIGER
    • expliquer une répartition spatiale (pourquoi là?) en effectuant des comparaisons entre des composantes de l’espace → COMPARER
    • identifier des atouts ou des contraintes de l’environnement vis-à-vis des activités humaines → ORGANISER

    Les types de tâches et les critères énoncés renseignent sur ce qui doit être évalué. Ils permettent d’envisager les apprentissages qui y prépareront au mieux les élèves. Les savoirs et savoir-faire sont implicitement mobilisés dans ces tâches. Les tableaux spécifiques qui les concernent permettent d’envisager des apprentissages plus ciblés pour les mettre en place, lever d’éventuelles difficultés ou identifier des dépassements.

    Tâche – Annoter une représentation de l’espace ou réaliser une carte schématique ou un croquis cartographique en vue de décrire la répartition spatiale d’une ressource en eau ou en nourriture, d’un aménagement en vue de favoriser l’accès à une ressource ou d’une occupation du sol.

    Les documents sont des représentations de l’espace.

    Les critères de qualité de la production vérifient si (1) les savoir-faire relatifs à la lecture des représentations de l’espace sont acquis et si (2) les savoir-faire relatifs à la construction d’une représentation cartographique sont acquis et si (3) le résultat met en évidence une répartition spatiale (continuités/discontinuités)

    Tâche – Rédiger quelques phrases afin de décrire la répartition spatiale d’une ressource en eau ou en nourriture, d’un aménagement en vue de favoriser l’accès à une ressource ou d’une occupation du sol.

    Les documents sont des représentations de l’espace.

    Les critères de qualité de la production vérifient si (1) les savoir-faire relatifs à la lecture des représentations de l’espace sont acquis et si (2) les repères spatiaux mobilisés sont en lien avec des continuités et/ou des discontinuités et si (3) le vocabulaire utilisé est adéquat (directions cardinales, termes spécifiques au sujet…).

    Tâche – Comparer en quelques phrases des répartitions spatiales en vue d’expliquer la répartition spatiale d’une ressource en eau ou en nourriture.

    Les comparaisons se font entre la répartition d’une ressource et la répartition d’une composante orohydrographique ou bioclimatique

    Les documents sont des représentations de l’espace.

    Les critères de qualité de la production vérifient si (1) les savoir-faire relatifs à la lecture des représentations de l’espace sont acquis et si (2) les liens entre les composantes de l’espace et l’aléa sont pertinents et si (3) le vocabulaire utilisé est adéquat (directions cardinales, notions utilisées …)

    Tâche – Organiser dans un tableau des atouts ou des contraintes de l’environnement vis-à-vis d’un aménagement ou vis-à-vis d’une occupation d’un espace (ou rédiger quelques phrases pour mettre en évidence ces atouts et contraintes)

    Les documents sont des représentations de l’espace.

    Les critères de qualité de la production vérifient si (1) les savoir-faire relatifs à la lecture des représentations de l’espace sont acquis et si (2) les atouts et les contraintes sont pertinents vis-à-vis de l’aménagement ou l’occupation du sol et si (3) le vocabulaire est adéquat (directions cardinales, termes spécifiques aux éléments analysés …)

    * ce qui est dans les environs, que ce soit des éléments naturels ou humains

    Les éléments attendus pour chaque type de savoir permettent d’envisager des situations d’apprentissage pour les mettre en place, lever d’éventuelles difficultés ou identifier des dépassements.

    L’élève connait la répartition spatiale des grands ensembles bioclimatiques à l’échelle mondiale et continentale.

    L’élève peut représenter schématiquement les grands ensembles bioclimatiques sur une carte vierge et les nommer : forêt tropicale humide, savane, désert, forêt tempérée, forêt boréale, steppe et toundra.

    L’élève peut décrire en quelques mots les paysages naturels et les spécificités des climats associés aux espaces peuplés et peu peuplés.

    L’élève connait le zonage climatique et bioclimatique (biomes).

    L’élève peut associer un espace à une zone climatique, la nommer et donner ses caractéristiques qui la différencient des autres zones (t°, précipitations et amplitude thermique): tropical humide, tropical à saisons contrastées, aride (tropical ou continental), méditerranéen, tempéré, froid et polaire.

    L’élève peut associer à chaque zone climatique un biome, le nommer et en donner ses principales caractéristiques: toundra, taïga, forêt tempérée, forêt boréale, steppe, désert, savane, forêt tropicale humide, forêt méditerranéenne.

    L’élève peut faire référence au zonage climatique et bioclimatique pour expliquer une répartition spatiale.

    L’élève connait le principe d’échange thermique à l’échelle du globe par les courants marins

    L’élève peut, sur une carte des courants marins, distinguer les courants chauds et les courants froids. Il peut situer et nommer le Gulf Stream et le courant du Labrador.

    L’élève peut faire référence au modèle spatial de la circulation des courants marins pour expliquer une répartition spatiale.

    L’élève connait les grands principes du système des moussons (interface océan/continent). Il peut faire référence au système des moussons pour expliquer les spécificités du climat en Asie du SE par rapport aux autres espaces de même latitude.  

    L’élève peut, sur une carte vierge, tracer schématiquement les espaces concernés par la mousson et tracer schématiquement l’origine des masses d’air.

    L’élève peut faire référence au modèle spatial du système des moussons pour expliquer une répartition spatiale.

     L’élève connait le principe du bilan radiatif en référence à la forme de la Terre et à l’albédo.

     L’élève peut, sur une carte, distinguer des espaces ou la radiation énergétique est élevée par rapport à des espaces où elle est faible en référence à la forme de la Terre et à la nature du sol.

    L’élève peut faire référence au modèle spatial du bilan radiatif pour expliquer une répartition spatiale.

     L’élève connait le modèle de rotation de la Terre.

     L’élève peut, sur une carte, indiquer le sens de rotation de la Terre pour identifier le levant et le couchant.

    L’élève connait le modèle de la révolution de la Terre pour expliquer les variations de la température avec la latitude et les variations de la température en fonction des saisons.

    L’élève peut faire référence aux effets de la révolution de la Terre sur la variation de la température avec la latitude et sur les saisons pour expliquer des répartitions spatiales.

    Notions

    Il est attendu que l’élève puisse comprendre un document qui mobilise les notions suivantes ou faire référence à ces notions lorsqu’il décrit une répartition ou qu’il met en évidence des liens entre des composantes de l’espace:

    • la répartition de ressources alimentaires: monoculture, polyculture, agriculture vivrière/irriguée/intensive/extensive, familiale/industrialisée, aquaculture, halieutiques.
    • la répartition des ressources en eau: bassin hydrographique, plaine alluviale, nappe aquifère (phréatique et fossile), désertification, lessivage, eau potable.

    Théories

    L’élève connait les conditions théoriques de la variation de la température avec la latitude en moyenne et en fonction des saisons (en lien avec l’inclinaison de l’axe de rotation de la terre par rapport au plan de l’écliptique). Cette connaissance est en lien avec le modèle spatial de la révolution de la Terre. L’élève peut faire référence à la variation théorique de la température avec la latitude pour expliquer une répartition spatiale.

    L’élève connait les conditions théoriques de la variation de la température avec l’altitudeL’élève peut faire référence à la variation théorique de la température avec l’altitude pour expliquer une répartition spatiale.

    L’élève connait les conditions théoriques de la variation de la température avec l’exposition, notamment des particularités dans espaces tempérés par rapport aux espaces intertropicaux et polaires. L’élève peut faire référence à la variation théorique de la température avec l’exposition pour expliquer une répartition spatiale.

    L’élève connait les conditions théoriques de la variation des précipitations avec la latitude. Cette connaissance est en lien avec le modèle spatial du zonage climatique et bioclimatique et le modèle spatial de la circulation atmosphérique. L’élève peut faire référence à la variation théorique des précipitations avec la latitude pour expliquer une répartition spatiale.

    L’élève connait la variation théorique des précipitations en fonction de l’altitude et de l’orientation (au vent, sous le vent) et le fait que ce lien n’est pas une constante. L’élève peut faire référence à la variation théorique des précipitations avec l’altitude et l’exposition pour expliquer une répartition spatiale.

    L’élève connait la variation théorique des températures et des précipitations en fonction de la continentalité (amplitude thermique et volume des précipitations). L’élève peut faire référence à la variation théorique des températures et des précipitations avec la continentalité pour expliquer une répartition spatiale.

    L’élève sait que la végétation potentielle d’un endroit donné (ensemble des végétaux qui s’y développeraient en l’absence d’action humaine) est déterminée essentiellement par des facteurs climatiques et liés au sol (édaphiques). L’élève est à même de faire référence à la qualité des sols et au climat pour expliquer la répartition spatiale d’une végétation.

    Concept d’atouts et de contraintes spatiales

    En faisant référence à des observations réalisées en classe, l’élève peut exprimer ce que sont des atouts et des contraintes spatiales. Il peut détailler un cas où il a pu observer l’effet du relief, de l’hydrographie ou de composantes climatiques sur l’importance ou la nature de l’occupation d’un espace. Par exemple un espace où, en raison de la fréquence des inondations, l’habitat est soit inexistant ou protégé par des aménagements spécifiques. Un autre espace où, en raison de la quantité et la régularité des précipitations et des températures modérées tout au long de l’année, l’agriculture est particulièrement développée … Il peut également faire référence à des contrexemples, c’est-à-dire qu’il fait référence à des cas où il a observé que bien qu’en raison de contraintes (ou de leur absence), des activités humaines sont particulièrement développées (ou absentes).

    Des exemples de cette nature sont à connaitre dès la fin de la 3e année, d’autres viennent s’ajouter les années suivantes.

    Liens entre des composantes naturelles

    Il est attendu que l’élève puisse non seulement décrire la nature du lien entre deux composantes de l’espace (notamment en 4e année pour le lien entre la t° et la latitude…)  mais qu’il puisse aussi faire référence à des exemples pour illustrer ce lien (référence à des observations dans un espace donné).

    Par exemple, les précipitations varient en fonction de la continentalité. À titre d’exemple, les précipitations totales en 2017 à Bruges ont été de 921 mm pour 816 mm à Bruxelles et 804 mm à Charleroi et 625 mm à Kiev (https://livingatlas.arcgis.com/waterbalance/). Il pourrait aussi faire le lien entre les précipitations et l’altitude en faisant référence à des « anomalies » observées au niveau des reliefs : pour la même année, 1109 mm à Bastogne ou 1460 mm à Zakopane dans le sud de la Pologne au nord des Carpates  (et même de l’orientation de ceux-ci).

    Dans le même registre, l’élève peut faire le lien entre des conditions météorologiques et l’origine des masses (océaniques/continentales) en donnant l’exemple du contraste observé entre la Belgique, l’Angleterre et la côte atlantique du Canada observé ICI sur Ventusky.

    Les modèles spatiaux

     La connaissance des modèles spatiaux vise à outiller l’élève pour analyser des répartitions spatiales nouvelles.

    La connaissance d’un modèle spatial s’exprime d’une part par des considérations théoriques.
    Par exemple, l’élève peut schématiser la direction générale des vents en fonction de la saison sur une carte de l’Asie du SE pour illustrer le phénomène de la mousson.

    Pour illustrer le modèle de la mousson, il peut faire référence à des observations par exemple ICI pour l’été 2017 et ICI pour janvier 2018 en précisant les conditions de précipitations en lien avec la direction des vents et la nature des masses d’air. Ces exemples permettront également de mettre en évidence les limites des modèles

    [1] Les exemples, observés à travers des cas selon les différentes modalités prévues dans la rubrique « Méthodes », sont les éléments clés de la conceptualisation dans le programme de géographie.
    Pour le dire autrement, la connaissance des concepts attendue dans ce programme s’exprime en faisant référence à des exemples.

    Illustration – Parc d’engraissement, Wildorado, Texas (US)

    4e année

    QUESTIONS SPATIALES À PROPOS DE L’INÉGALE RÉPARTITION DES POPULATIONS ET DES RESSOURCES EN EAU ET EN NOURRITURE

    Objectif

    L’objectif des apprentissages en 4e année est de faire prendre conscience aux élèves qu’en fonction des endroits sur Terre, l’accès aux ressources vitales que sont l’eau et la nourriture est variable.

    • Que du fait des inégalités spatiales de la disponibilité de ces ressources, certaines populations en ont en abondance alors qu’elles font défaut pour une grande partie de l’Humanité.
    • Que la pression de l’Homme dans un espace influence l’accès aux ressources.
    • Qu’à travers des aménagements, qui font face à des contraintes plus ou moins importantes, des facteurs humains influencent l’accès à ces ressources.

    Les concepts géographiques qui sous-tendent cet objectif sont les continuités/discontinuités spatiales et les atouts et les contraintes étudiés ici à travers la disponibilité des ressources en eau et en nourriture, mais aussi les potentialités et vulnérabilités tant face aux éléments physiques que face aux éléments humains.

    Les apprentissages prennent donc en compte la disponibilité plus ou moins grande de ces ressources, la vulnérabilité plus ou moins importante des populations, mais aussi les actions humaines pour les rendre plus ou moins accessibles aujourd’hui.

    Pièges à éviter

    • Faire des apprentissages en 4e année une étude détaillée des enjeux liés à l’accès à ces ressources pour les générations futures. Ces éléments seront développés au 3e degré;
    • Faire des apprentissages en 4e année des monographies des différents systèmes agricoles.
      En effet, l’observation de l’un ou l’autre système peut s’avérer intéressant dans la mesure où cela contribue à faire comprendre comment l’Homme peut s’affranchir de certaines contraintes naturelles pour subvenir à ses besoins. Il en est de même pour illustrer comment, à travers un l’exploitation d’une ressource, l’Homme peut mettre en péril l’accès à cette ressource pour les générations futures;
    • Faire des apprentissages en 4e année une étude systémique des facteurs qui conditionnent la disponibilité en eau.
      En effet, l’observation géographique s’intéresse à la distribution spatiale de l’eau disponible. Les processus physicochimiques qui conditionnent cette disponibilité relèvent du cours de sciences.

    Si des éléments ci-dessus sont évoqués pour contextualiser des apprentissages, leur donner du sens…, leur maitrise ne constitue pas un critère de acquis en géographie.

    Méthodologie

    Dans le cadre des questions relatives à l’inégale répartition des populations et des ressources en eau et en nourriture, diverses stratégies sont à envisager pour observer des cas.

    • À partir de l’observation de la disponibilité d’une ressource en eau ou en nourriture dans un espace donné. Décrire et comprendre sa répartition en faisant référence à des contraintes spécifiques de ce milieu. Traduire ensuite cette répartition en termes d’atouts ou de  contraintes pour le développement des activités humaines – Concept d’atouts et de contraintes.
    • À partir de l’observation de l’occupation de l’espace. Décrire des éléments qui traduisent la pression de l’Homme sur ce milieu (démographie, nature de l’exploitation…) et l’effet de cette pression sur l’accès à cette ressource – Concept de potentialité/vulnérabilité.
    • À partir de l’observation d’un aménagement pour faciliter l’accès à une ressource. Décrire des moyens mis en œuvre par l’Homme pour favoriser l’accès à une ressource en eau ou en nourriture et les contraintes auxquels il doit faire face pour y arriver – Concept d’atouts/contraintes et de potentialité.
    Démarche inductive et déductive

    Que ce soit dans le cadre d’une démarche inductive ou déductive, les trois stratégies pour observer des cas sont abordées au moins une fois au cours de l’année. D’autres stratégies peuvent être mobilisées.

    La démarche inductive part d’observations et mène à une hypothèse, une théorie, un modèle…
    La démarche déductive part d’une hypothèse, d’une théorie, d’un modèle… pour l’appliquer à des observations.

    Mise en activité et structuration des apprentissages

    L’observation de cas alterne avec des temps de structuration des apprentissages.

    La multiplicité des observations

    La multiplicité des observations est un facteur déterminant pour construire la connaissance et plus particulièrement les concepts prévus au programme. Diverses stratégies peuvent être envisagées pour assurer cette multiplicité:

    • éviter des observations de longue durée qui s’éloignent des objectifs d’apprentissage du programme;
    • proposer des observations différentes par groupes;
    • répéter des observations selon un canevas précis dans le cadre d’une classe inversée;
    • utiliser les outils cartographiques numériques pour collecter et faire la synthèse de nombreuses observations;
    Les sorties sur le terrain

    Quand des observations peuvent être réalisées dans des espaces proches, la sortie sur le terrain devrait être envisagée. Par exemple pour observer l’occupation d’un espace rural ou urbain ou des aménagements pour accroître l’accès à une ressource alimentaire ou en eau.

    5e année

    5e année - QUESTIONS SPATIALES À PROPOS DE L’INÉGALE RÉPARTITION DES POPULATIONS ET DES RESSOURCES

    Objectif

    L’objectif des apprentissages en 5e année est de faire prendre conscience aux élèves que l’accès aux ressources, notamment à l’énergie et aux autres matières premières, génère des flux considérables et que les actions de l’Homme pour s’en faciliter l’accès ont inévitablement des effets sur l’environnement naturel et humain. En prenant appui sur les acquis du 2e degré, les élèves auront conscience:

    • que l’inégale répartition entre les populations et ces ressources se traduit par des flux considérables de ces dernières (moteur de la mondialisation);
    • que l’inégale répartition entre les populations et ces ressources se traduit par des développements variables qui génèrent des flux importants de populations (moteur de migrations);
    • que des aménagements qui visent à accroitre l’accès à ces ressources aggravent certains risques naturels et technologiques (dynamique des aléas, développement VS développement durable);
    • que la manière d’exploiter ces ressources influence leur accès pour des populations actuelles;
    • que la manière d’exploiter ces ressources influence leur disponibilité pour les générations futures.

    Les concepts géographiques qui sous-tendent cet objectif sont les continuités/discontinuités spatiales et les atouts et les contraintes étudiés ici à travers la disponibilité des ressources et les potentialités et vulnérabilités résultant de l’action de l’Homme.

    Les concepts transversaux qui sous-tendent ces objectifs sont:

    • la mondialisation et les migrations en lien avec l’inégalité de la répartition des populations et des ressources;
    • le développement et le développement durable en lien avec l’action de l’Homme pour accroitre l’accès à ces ressources et/ou se prémunir des aléas.

    Les apprentissages prennent donc en compte la disponibilité plus ou moins grande de ces ressources, les effets de ces disparités sur les mouvements des Hommes et des marchandises, mais aussi les actions humaines pour les rendre plus ou moins accessibles aujourd’hui et les conséquences sur leur disponibilité demain.

    Piège à éviter

    • (Re)faire les apprentissages abordés en 4e année en ce qui concerne la disponibilité et l’accès aux ressources en eau et en nourriture.
    • Faire des apprentissages en 5e année, une étude systémique des facteurs qui conditionnent les changements du climat.
      La spatialisation des effets de ces changements et l’illustration de l’intervention de l’Homme dans ce processus à travers quelques exemples constituent l’apport de la géographie pour comprendre des enjeux. Les processus physicochimiques qui sous-tendent ces changements relèvent d’un autre niveau d’études.
    • Faire des apprentissages en 5e année, une étude systémique des facteurs qui conditionnent la disponibilité en énergie et autres matières premières.
      En effet, la spatialisation de ces ressources est l’apport de la géographie pour comprendre les enjeux. Les processus physicochimiques qui sous-tendent leur disponibilité sont intéressants, mais relèvent d’un autre niveau d’études;
    • Faire des apprentissages en 5e année, une étude des mécanismes économiques qui conditionnent la mondialisation.
      En effet, la spatialisation des flux et leur intensité constituent l’apport spécifique de la géographie pour comprendre des enjeux.
    • Faire des apprentissages en 5e année, une étude des mécanismes de la transition démographique.En effet, la spatialisation des dynamiques démographiques constitue l’apport spécifique de la géographie pour comprendre des enjeux. La genèse des objets étudiés ainsi que l’identification des acteurs et des facteurs des changements relèvent des spécificités de l’apport de l’histoire pour comprendre des enjeux.

    Si des éléments ci-dessus sont évoqués pour contextualiser des apprentissages, leur donner du sens…, leur maitrise ne constitue pas un critère de sanction des acquis en géographie.

    Méthodologie

    Dans le cadre des questions relatives à l’inégale répartition des populations et des ressources, plus particulièrement les ressources énergétiques et autres matières premières, diverses stratégies sont à envisager pour observer des cas.

    • À partir de l’observation de la disponibilité d’une ressource dans un espace donné. Décrire la répartition de cette ressource et l’expliquer en faisant référence à des contraintes spécifiques de ce milieu. Traduire ensuite cette répartition en termes d’atouts ou de  contraintes pour le développement des activités humaines – Concept d’atouts/contraintes.
    • À partir de l’observation des flux de marchandises. Décrire les flux en direction et en intensité et établir des liens entre ceux-ci et l’inégalité de la répartition des populations et des ressources – Concept de mondialisation.
    • À partir de l’observation de flux de populations. Décrire les flux en direction et en intensité et établir des liens entre ceux-ci et l’inégalité de la répartition des populations et des ressources – Concept de migration.
    • À partir de l’observation d’un aménagement pour faciliter l’accès à une ressource. Décrire des moyens mis en œuvre pour favoriser l’accès à une ressource et les effets de cet aménagement:
      • sur l’évolution de la pression de l’Homme sur ce milieu;
      • sur la disponibilité future de cette ressource;
      • sur l’évolution des aléas naturels et technologiques (facteurs qui aggravent le risque).

    Concept de potentialités/vulnérabilités, de développement et de développement durable.

    Démarche inductive et déductive

    Que ce soit dans le cadre d’une démarche inductive ou déductive, les quatre stratégies pour observer des cas sont abordées au moins une fois au cours de l’année. D’autres stratégies peuvent être mobilisées.

    La démarche inductive part d’observations et mène à une hypothèse, une théorie, un modèle…
    La démarche déductive part d’une hypothèse, d’une théorie, d’un modèle… pour l’appliquer à des observations.

    Mise en activité et structuration des apprentissages

    L’observation de cas alterne avec des temps de structuration des apprentissages.

    La multiplicité des observations

    La multiplicité des observations est un facteur déterminant pour construire la connaissance et plus particulièrement les concepts prévus au programme. Diverses stratégies peuvent être envisagées pour assurer cette multiplicité:

    • éviter des observations de longue durée qui s’éloignent des objectifs d’apprentissage du programme;
    • proposer des observations différentes par groupes;
    • répéter des observations selon un canevas précis dans le cadre d’une classe inversée;
    • utiliser les outils cartographiques numériques pour collecter et faire la synthèse de nombreuses observations;
    Les sorties sur le terrain

    Quand des observations peuvent être réalisées dans des espaces proches, la sortie sur le terrain devrait être envisagée. Par exemple pour observer l’exploitation d’un espace rural ou urbain ou des aménagements pour accroître l’accès à une ressource (énergie …).

    5e année – Acquis d’apprentissage

    Pour aller à l’essentiel :  la présentation des acquis d’apprentissage diffère de celle sur la version PDF approuvée du programme en vue de mettre en évidence les éléments essentiels. Accès à la version PDF complète du programme.

    En 5e année, les tâches visent à apprendre aux élèves

    → à mobiliser une démarche géographique

    → pour éclairer des enjeux de société.

    Les tâches d’analyses qui visent à éclairer des enjeux sont plus complexes puisqu’elles font implicitement référence aux tâches exercées au 2e degré en lien avec une démarche géographique (annoter et rédiger pour décrire des répartitions, comparer des répartition pour les expliquer et organiser des atouts et des contraintes spatiales vis-à-vis d’activités humaines).

    Les types de tâches et les critères énoncés renseignent sur ce qui doit être évalué. Ils permettent d’envisager les apprentissages qui y prépareront au mieux les élèves. Les savoirs et savoir-faire sont implicitement mobilisés dans ces tâches. Les tableaux spécifiques qui les concernent permettent d’envisager des apprentissages plus ciblés pour les mettre en place, lever d’éventuelles difficultés ou identifier des dépassements.

    Pour les tâches ci-dessous, les documents sont des représentations de l’espace.

    Annoter une représentation de l’espace ou réaliser une carte schématique ou un croquis cartographique en vue de décrire la répartition spatiale d’une ressource en énergie ou d’une autre matière première

    Les critères de qualité de la production vérifient si (1) les savoir-faire relatifs à la lecture des représentations de l’espace sont acquis et si (2) les savoir-faire relatifs à la construction d’une représentation cartographique sont acquis et si (3) le résultat met en évidence une répartition spatiale (continuités/discontinuités)
    ;

    Rédiger quelques phrases en vue de décrire la répartition spatiale d’une ressource en énergie ou d’une autre matière première

    Les critères de qualité de la production vérifient si (1) les savoir-faire relatifs à la lecture des représentations de l’espace sont acquis et si (2) les repères spatiaux mobilisés sont en lien avec des continuités et/ou des discontinuités et si (3) le vocabulaire utilisé est adéquat (directions cardinales, termes spécifiques au sujet…).

    Comparer en quelques phrases des répartitions spatiales en vue d’expliquer la répartition spatiale d’une ressource. les comparaisons se font entre la répartition d’une ressource et la répartition d’une composante orohydrographique ou bioclimatique.

    Les critères de qualité de la production vérifient au moins si (1) les savoir-faire relatifs à la lecture des représentations de l’espace sont acquis et si (2) les liens entre les composantes de l’espace et l’aléa sont pertinents et si (3) le vocabulaire utilisé est adéquat (directions cardinales, notions utilisées …)

    Organiser dans un tableau des atouts ou des contraintes de l’environnement vis-à-vis d’activités humaines (ou rédiger quelques phrases pour mettre en évidence ces atouts et contraintes).

    Les critères de qualité de la production vérifient si (1) les savoir-faire relatifs à la lecture des représentations de l’espace sont acquis et si (2) les atouts et les contraintes sont pertinents vis-à-vis d’activités humaines et si (3) le vocabulaire est adéquat (directions cardinales, termes spécifiques aux éléments analysés …)

    Les productions s’inscrivent dans la mobilisation des apprentissages géographiques pour analyser des faits ou des phénomènes en vue d’éclairer des enjeux transversaux (que d’autres disciplines peuvent aussi éclairer). Les productions peuvent donc faire partie de projest pluridisciplinaires ou de préalable au développement de compétences propres à l’EPC.

    Les analyses concernent des flux de populations ou de marchandises, l’évolution d’une composante de l’espace, un aménagement ou un espace à risque.

    … sur base de documents familiers variés, y compris des représentations de l’espace, en communiquant la production sous différentes formes:

    pour éclairer des enjeux liés à l’accès aux ressources: 

    … caractériser des flux de population (direction et intensité) en lien avec l’inégale répartition des populations et des ressources en vue d’illustrer le concept de migration

    … caractériser des flux de ressources (direction et intensité) en lien avec l’inégale répartition des populations et des ressources en vue d’illustrer le concept de mondialisation

    pour éclairer des enjeux liés à aux risques naturels et technologiques et à leur gestion: 

    … caractériser l’évolution d’une composante de l’espace en vue d’illustrer les concepts de vulnérabilité/potentialité et/ou le concept de migration

    … caractériser des aménagements en lien avec la vulnérabilité d’un territoire face à un aléa en vue d’illustrer les concepts de développement et/ou de développement durable

    … faire référence à un modèle géographique pour identifier des espaces à risque

    Les critères de qualité de la production vérifient si (1) les savoir-faire relatifs à la lecture supports, y compris des représentations de l’espace, sont acquis et si (2) les caractéristiques sont en lien avec le concept et si (3) le vocabulaire est adéquat (directions cardinales, termes spécifiques aux éléments analysés …)

    Les éléments attendus pour chaque type de savoir permettent d’envisager des situations d’apprentissage pour les mettre en place, lever d’éventuelles difficultés ou identifier des dépassements.

    L’élève connait la répartition spatiale des principaux reliefs et principaux éléments hydrographiques aux échelles européenne et belge.

    L’élève peut représenter schématiquement les principaux reliefs sur une carte vierge et les nommer:

    Alpes, Pyrénées, plaines de l’Ouest et du Nord, Oural.

    L’élève peut localiser et nommer les principaux fleuves et cours d’eau représentés sur une carte: Rhin, Rhône, Danube, Meuse, Escaut, Yser, Sambre.

    L’élève peut localiser et nommer les océans/mers : Mer du Nord et Manche, Mer Méditerranée, Mer Noire, Mer Baltique.

    L’élève connait la répartition spatiale des grands ensembles bioclimatiques aux échelles européenne et belge.

    L’élève peut localiser et nommer les grands ensembles bioclimatiques figurés sur une carte : garrigue/maquis, forêt de feuillus, taïga, toundra.

    L’élève peut représenter schématiquement et nommer les grandes régions européennes: bassin méditerranéen, Europe tempérée, Europe continentale, Europe septentrionale.

    L’élève peut décrire en quelques mots les paysages naturels et les spécificités des climats associés aux ensembles bioclimatiques ci-dessus.

    Il est attendu que l’élève puisse comprendre un document qui mobilise les notions suivantes ou faire référence à ces notions lorsqu’il décrit une répartition ou qu’il met en évidence des liens entre des composantes de l’espace:

    • les ressources énergétiques et autres matières premières: sous-sol, mines, énergie renouvelable / non renouvelable, énergie primaire / secondaire;
    • les changements climatiques: fonte des glaces, élévation du niveau des mers, désertification, changements du régime des pluies et des températures;
    • les aléas naturels: glissement de terrain, coulées de boue, érosion littorale, plaine alluviale, lit majeur, lit mineur, delta, estuaire, marée;.

    Des concepts disciplinaires – Potentialités et vulnérabilités spatiales

    Ce concept s’inscrit dans la prospective en géographie. Il concerne les effets présumés positifs ou négatifs pour l’environnement du fait de l’occupation du sol ou d’un aménagement à un endroit donné. Ce sont des hypothèses que l’élève doit apprendre à vérifier, soit sur des éléments spatiaux observables à cet endroit, soit en référence à des cas similaires pour lesquels ces conséquences ont été constatées.

     “Quels sont les effets présumés positifs ou négatifs pour l’environnement* du fait de l’occupation d’un espace (et donc des activités humaines) ou d’un aménagement ?”  Cette question permet de mobiliser la connaissance du concept géographique de potentialités et de vulnérabilités spatiales.

     

    Des concepts transversaux – Développement, développement durable, mondialisation et migration

    Il est attendu que l’élève puisse faire référence à :

    • des exemples de flux comme conséquences de disparités entre des espaces pour expliciter le concept de mondialisation;
    • des exemples de flux comme conséquences de disparités entre des espaces pour expliciter le concept de migration;
    • des exemples d’aménagements en lien avec la vulnérabilité d’un territoire face aux risques pour expliciter les concepts de développement et de développement durable 

    Illustration – Centrale thermique au charbon Jim Bridger à Rock Springs, au Wyoming.

    6e année – Acquis d’apprentissage

    Pour aller à l’essentiel :  la présentation des acquis d’apprentissage diffère de celle sur la version PDF approuvée du programme en vue de mettre en évidence les éléments essentiels. Accès à la version PDF complète du programme.

    En 6e année, les tâches visent à apprendre aux élèves:

    → à mobiliser une démarche géographique

    → pour éclairer des enjeux de société.

    Les tâches d’analyses qui visent à éclairer des enjeux sont plus complexes puisqu’elles font implicitement référence aux tâches exercées au 2e degré en lien avec une démarche géographique (annoter et rédiger pour décrire des répartitions, comparer des répartition pour les expliquer et organiser des atouts et des contraintes spatiales vis-à-vis d’activités humaines).

    Les types de tâches et les critères énoncés renseignent sur ce qui doit être évalué. Ils permettent d’envisager les apprentissages qui y prépareront au mieux les élèves. Les savoirs et savoir-faire sont implicitement mobilisés dans ces tâches. Les tableaux spécifiques qui les concernent permettent d’envisager des apprentissages plus ciblés pour les mettre en place, lever d’éventuelles difficultés ou identifier des dépassements.

    Pour les tâches ci-dessous, les documents sont des représentations de l’espace

    Annoter une représentation de l’espace ou réaliser une carte schématique ou un croquis cartographique en vue de décrire la répartition spatiale /dynamique spatiale d’une fonction

    Les critères de qualité de la production vérifient si (1) les savoir-faire relatifs à la lecture des représentations de l’espace sont acquis et si (2) les savoir-faire relatifs à la construction d’une représentation cartographique sont acquis et si (3) le résultat met en évidence une répartition spatiale (continuités/discontinuités)

    Rédiger quelques phrases afin de décrire la répartition spatiale/dynamique spatiale d’une fonction

    Les critères de qualité de la production vérifient si (1) les savoir-faire relatifs à la lecture des représentations de l’espace sont acquis et si (2) les repères spatiaux mobilisés sont en lien avec des continuités et/ou des discontinuités et si (3) le vocabulaire utilisé est adéquat (directions cardinales, termes spécifiques au sujet…).

    Organiser dans un tableau des atouts et des contraintes de l’environnement* vis-à-vis de la localisation d’une fonction ou vis-àvis de l’accès à une fonction (ou rédiger quelques phrases pour mettre en évidence ces atouts et contraintes spatiales)

    Les critères de qualité de la production vérifient si (1) les savoir-faire relatifs à la lecture des représentations de l’espace sont acquis et si (2)  les atouts et les contraintes sont pertinents et si (3) le vocabulaire utilisé est adéquat (directions cardinales, notions utilisées …)

    Tâches pour apprendre à mobiliser une démarche géographique pour analyser une fonction ou des aménagements en vue éclairer des questions liées à l’accès des populations aux fonctions d’un territoire et à sa gestion.

    Sur base de documents familiers variés, y compris de représentations de l’espace, en communiquant la production sous différentes formes:

    • caractériser l’accès à une fonction afin d’identifier des besoins ou des actions en termes d’aménagement du territoire
    • identifier des atouts et/ou des contraintes pour justifier un aménagement du territoire
    • comparer la répartition spatiale d’une fonction du territoire et celle d’une population pour identifier des espaces de vulnérabilité et/ou de potentialité
    • identifier des vulnérabilités et/ou des potentialités spatiales pour justifier un choix d’aménagement du territoire
    • mettre en évidence des effets d’un aménagement du territoire sur l’environnement pour expliciter le concept de développement et de développement durable
    • identifier les fonctions d’un territoire et/ou les intentions des acteurs concernées par un aménagement du territoire  pour expliciter la notion de conflit d’usage
    • comparer un cas donné à un modèle spatial pour en évaluer l’appartenance

    Les critères de qualité de la production vérifient si (1) les savoir-faire relatifs à la lecture supports, y compris des des représentations de l’espace, sont acquis et si (2) les éléments à mettre en évidence sont pertinents et corrects et si (3) le vocabulaire est adéquat (directions cardinales, termes spécifiques aux éléments analysés …) 

    Les éléments attendus pour chaque type de savoir permettent d’envisager des situations d’apprentissage pour les mettre en place, lever d’éventuelles difficultés ou identifier des dépassements.

    L’élève connait la répartition spatiale des principaux espaces peuplés aux échelles européenne et belge.

    L’élève peut localiser et nommer les principales aires urbaines figurées sur une carte.

    Les 15 principales aires urbaines européennes en 2017 (sur base de la population) : Moscou, Paris, Londres, Madrid, Barcelone, Saint Pétersbourg, Rome, Berlin, Milan, Athènes, Kiev, Lisbonne, Manchester, Birmingham (West Midlands), Naples.

    Les 7 principales aires urbaines belges en 2017 (sur base de la population) : Anvers, Bruges, Bruxelles (16e aire urbaine européenne), Charleroi, Gand, Liège et Namur.

    Le Sillon Sambre-Meuse

    Les principales aires urbaines périphériques des pays limitrophes de la Belgique: Aix-la-Chapelle, Lille, Luxembourg, Maastricht.

    L’élève connait les divisions administratives à l’échelle de l’UE.

    L’élève connait les divisions administratives à l’échelle de la Belgique et le Sillon Sambre-Meuse.

    Il est attendu que l’élève puisse comprendre un document qui mobilise les notions suivantes ou faire référence à ces notions lorsqu’il décrit une répartition ou qu’il met en évidence des liens entre des composantes de l’espace:

    • les termes spécifiques à la gestion du territoire : plan d’affectation du sol, schéma d’aménagement;
    • les fonctions du territoire;
    • des facteurs de localisation;
    • les termes spécifiques à certaines fonctions : étalement urbain, migration pendulaire, aire urbaine, zone d’influence, bassin d’emploi, réseaux de communication, distance-temps, distance-cout, affectation du sol, utilisation du sol, conflit d’usage, facteur de localisation, délocalisation.

    Des concepts disciplinaires

    Atouts et contraintes spatiales

    En faisant référence à des observations réalisées en classe, l’élève peut exprimer ce que sont des atouts et des contraintes spatiales. Il peut détailler un cas où il a pu observer l’effet du relief, de l’hydrographie ou de composantes climatiques sur l’importance ou la nature de l’occupation d’un espace. Par exemple un espace où, en raison de la fréquence des inondations, l’habitat est soit inexistant ou protégé par des aménagements spécifiques. Un autre espace où, en raison de la quantité et la régularité des précipitations et des températures modérées tout au long de l’année, l’agriculture est particulièrement développée … Il peut également faire référence à des contrexemples, c’est-à-dire qu’il fait référence à des cas où il a observé que bien qu’en raison de contraintes (ou de leur absence), des activités humaines sont particulièrement développées (ou absentes).

    Potentialités et vulnérabilités spatiales

     Ce concept s’inscrit dans la prospective en géographie. Il concerne les effets présumés positifs ou négatifs pour l’environnement du fait de l’occupation du sol ou d’un aménagement à un endroit donné. Ce sont des hypothèses que l’élève doit apprendre à vérifier, soit sur des éléments spatiaux observables à cet endroit, soit en référence à des cas similaires pour lesquels ces conséquences ont été constatées.

    La question suivante permet de mobiliser la connaissance du concept géographique de potentialités et de vulnérabilités spatiales: “Quels sont les effets présumés positifs ou négatifs pour l’environnement* du fait de l’occupation d’un espace (et donc des activités humaines) ou d’un aménagement ?

     

    Des concepts transversaux – Développement, développement durable et aménagement du territoire

    Il est attendu, qu’en vue d’illustrer les conséquences d’interactions entre différentes composantes de l’espace sur quelques grands enjeux de notre temps, l’élève puisse faire référence à :

    • l’évolution d’une composante naturelle comme conséquence des activités humaines pour expliciter le concept de développement et de développement durable;
    • des exemples d’aménagement du territoire

    Illustration – Eixample, quartier conçu au 19e siècle par l’ingénieur et urbaniste Ildefons Cerdà (Barcelone)

    6e année

    6e année - QUESTIONS SPATIALES À PROPOS DE LA GOUVERNANCE DES TERRITOIRES FACE AUX ENJEUX DE NOTRE SOCIÉTÉ

    Objectif

    L’objectif des apprentissages en 6e année est de remobiliser l’ensemble des acquis des apprentissages des années précédentes afin d’observer, à travers les intentions et les actions de différents acteurs, les enjeux liés à l’accès des populations aux fonctions du territoire et à sa gestion .

    Que ce soit pour accéder aux ressources, pour faire face aux aléas naturels ou technologiques ou pour accéder à des fonctions plus spécifiques telles que les soins de santé, le savoir, le marché du travail… , l’Homme aménage son territoire.

    Lors des années précédentes, des exemples ont été abordés souvent au-delà des frontières de l’UE et de la Belgique. Cette vue à l’échelle de la Terre et des continents est indispensable pour apprécier les enjeux spatiaux à l’échelle de nos territoires.
    La 6e année est donc un moment privilégié pour aborder des exemples proches, d’autant que des questions relatives à l’aménagement du  territoire sont des objets de débats auxquels tous les citoyens sont directement conviés.

    Au terme de la 6e année, à travers des exemples multiples, l’élève aura pris conscience:

    • que ces aménagements sont le fruit de besoins qui peuvent être qualifiés et quantifiés;
    • qu’un aménagement est soumis à des contraintes naturelles et humaines plus ou moins importantes en fonction du site dans lequel il s’inscrit;
    • qu’un aménagement contribue de manière variable au développement (durable) d’un territoire;
    • qu’un aménagement correspond à une vision de l’avenir plus ou moins partagée;
    • que des aménagements sont à la fois sources de développement, mais aussi de tensions au sein ou entre des territoires.

    Les observations pourront prendre appui sur les exemples d’aménagements mobilisés depuis la 3e année ou en aborder de nouveaux.

    Les concepts géographiques qui sous-tendent cet objectif sont:

    • les continuités/discontinuités spatiales et les atouts et les contraintes en lien avec les éléments de l’environnement qui facilitent ou compliquent un aménagement;
    • les potentialités et vulnérabilités en lien avec les effets escomptés d’un aménagement sur l’environnement naturel et humain et leur variabilité selon le point de vue de différents acteurs.

    Le concept transversal qui sous-tend ces objectifs est:

    • l’aménagement du territoire en lien avec le besoin des populations d’accéder à des fonctions variées sur un territoire (eau, alimentation, soins de santé, logement, travail…);
    • le développement et le développement durable en lien avec les effets d’un aménagement sur l’environnement naturel et humain, mais aussi sur les autres territoires.

    Pièges à éviter

    • (Re)faire l’étude d’aménagements à l’identique de ce qui a été pratiqué depuis la 3e année;
    • Faire des apprentissages en 6e année, une étude systémique des dispositions règlementaires relatives à l’aménagement du territoire. En effet, l’étude des atouts, des contraintes et des incidences spatiales d’un aménagement constitue l’apport spécifique de la géographie.

    Si des éléments ci-dessus sont évoqués pour contextualiser des apprentissages, leur donner du sens…, leur maitrise ne constitue pas un critère de sanction des acquis en géographie.

    Méthodologie

    Dans le cadre des questions relatives à la gouvernance des territoires face aux enjeux de notre société, diverses stratégies sont à envisager pour observer des cas.

    • À partir de l’observation d’inégalités spatiales au niveau socioéconomique au sein ou entre des territoires (besoins/tensions spatiales). Décrire ces disparités spatiales et identifier des composantes de l’espace qui peuvent être mises en lien avec ces inégalités. Dans un second temps, la pertinence d’un aménagement peut être évaluée en faisant référence à ces composantes – Concept d’aménagement du territoire en lien avec les concepts d’atouts et de contraintes, de potentialités et de vulnérabilités spatiales.
    • À partir de l’observation de la manière dont une fonction est assurée à l’échelle d’un territoire (offre de service). Décrire la répartition de cette fonction, son accessibilité pour les populations concernées pour apprécier soit des besoins en termes d’aménagements ou juger de la pertinence d’un aménagement – Concept d’aménagement du territoire en lien avec le concept de potentialités et de vulnérabilités spatiales.
    • À partir de l’observation d’un aménagement à un endroit donné (actions/conséquences). Décrire comment un aménagement s’inscrit dans l’espace compte tenu des atouts et des contraintes de celui-ci. Cela permet d’une part de comprendre des choix opérés et apprécier ses effets sur l’environnement naturel et humain – Concept d’aménagement du territoire en lien avec les concepts d’atouts et de contraintes, de développement et développement durable.
    • À partir d’un modèle spatial donné (centre/périphérie, auréolaire et réticulaire, monocentrisme, polycentrisme, monofonctionnel, polyfonctionnel…), comparer un cas donné pour en évaluer l’appartenance (ou les limites du modèle) – Le concept est variable en fonction du modèle spatial et du cas observé.
    Démarche inductive et déductive

    Que ce soit dans le cadre d’une démarche inductive ou déductive, les quatre stratégies pour observer des cas sont abordées au moins une fois au cours de l’année. D’autres stratégies peuvent être mobilisées.

    La démarche inductive part d’observations et mène à une hypothèse, une théorie, un modèle…
    La démarche déductive part d’une hypothèse, d’une théorie, d’un modèle… pour l’appliquer à des observations.

    Mise en activité et structuration des apprentissages

    L’observation de cas alterne avec des temps de structuration des apprentissages.

    La multiplicité des observations

    La multiplicité des observations est un facteur déterminant pour construire la connaissance et plus particulièrement les concepts prévus au programme. Diverses stratégies peuvent être envisagées pour assurer cette multiplicité:

    • éviter des observations de longue durée qui s’éloignent des objectifs d’apprentissage du programme;
    • proposer des observations différentes par groupes;
    • répéter des observations selon un canevas précis dans le cadre d’une classe inversée;
    • utiliser les outils cartographiques numériques pour collecter et faire la synthèse de nombreuses observations;
    Les sorties sur le terrain

    Quand des observations peuvent être réalisées dans des espaces proches, la sortie sur le terrain devrait être envisagée. La 6e année est un moment privilégié pour se rendre sur le terrain: observer et mesurer des besoins, observer des aménagements et les contraintes  auxquels ils doivent faire face, observer des effets de ces aménagements sur l’environnement humain et naturel.

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    SAVOIR-FAIRE GEOGRAPHIQUES

    Les savoir-faire sont transversaux. Ils sont progressivement mobilisés dans les tâches attendues pour chaque année. Les éléments ci-dessous listent de manière exhaustive ce qui est attendu pour chaque type de savoir-faire. Ces listes peuvent donner des idées d’apprentissage pour mettre en place des savoir-faire, lever d’éventuelles difficultés ou identifier des dépassements.

    Lire une carte thématique ou schématique, un croquis cartographique ou une image de l'espace terrestre

    L’élève peut …

    • … identifier un/des éléments, notamment sur base de la légende;
    • … estimer des distances et des surfaces;
    • … passer d’une représentation à l’autre:
      • localiser un élément sur différentes cartes;
      • schématiser par un croquis.
    • … identifier des continuités et/ou des ruptures;
    • … identifier des relations spatiales verticales et/ou horizontales.

    Lire des coordonnées géographiques

    L’élève peut passer des coordonnées à la carte et de la carte aux coordonnées.

    Manipuler des outils numériques de représentation de l’espace : atlas, SIG, globe virtuel, géoportail…

    L’élève peut …

    • … identifier un/des éléments, notamment sur base de la légende;
    • … mesurer des distances et des surfaces;
    • … relever des valeurs pour des points / des lignes / des surfaces (informations géographiques);
    • … sélectionner l’échelle de la représentation en fonction de l’objet étudié;
    • … sélectionner et superposer des composantes de l’espace (couches);
    • … superposer des composantes de l’espace;
    • … annoter le support avec des points, des lignes et des surfaces;
    • … créer des repères, géosignets, vues, survols…;
    • … tracer un profil du relief ou d’une autre variable;
    • … partager une carte en ligne;
    • … modifier le figuré d’une représentation;
    • … modifier les règles de discrétisation;
    • … contribuer à l’enrichissement d’une carte collaborative

    Construire une représentation cartographique

    L’élève peut …

    • … déterminer un titre (nominaliser l’information);
    • … indiquer l’échelle;
    • … indiquer l’orientation;
    • …construire une légende;
    • … indiquer les sources;
    • … choisir le type de figuré adapté à l’objet cartographié (point/ligne/surface);
    • … adapter la hiérarchie des figurés (taille/couleur et intensités);

    Apprécier la qualité d’une représentation cartographique

    L’élève peut évaluer la qualité d’une carte sur base des critères déterminés pour construire une représentation cartographique (ci-dessus).

    Apprécier la pertinence d’une représentation cartographique (3e degré)

    L’élève peut, par rapport à un objet étudié, évaluer la pertinence:

    • du choix de la représentation cartographique (carte thématique, carte schématique, croquis cartographique, plan);
    • de la nature des indicateurs cartographiés (chiffres absolus, relatifs…);
    • de la projection cartographique (respect des angles/surfaces/distances);
    • des unités de surface (découpage et pixellisation).

    Illustration – Transportation clusters – Martin Grandjean – martingrandjean.ch

    Éducation à la philosophie et à la citoyenneté

    Deux compétences

    La formation géographique contribue explicitement à deux compétences du programme d’Éducation à la philosophie et à la citoyenneté (D/2017/7362/3/18)

    3e année – UAA 2.1.6 Relation sociale et politique à l’environnement

    Au 2e degré, l’environnement est considéré à la fois:

    • dans sa dimension naturelle : les atouts et contraintes naturelles vis-à-vis des activités humaines;
    • dans sa dimension humaine: la manière d’occuper le sol et de réaliser des aménagements pour se prémunir des aléas ou pour accéder à des ressources en eau et en nourriture.

    Plus spécifiquement, en 3e année, les attendus de l’UAA 2.1.6 sont rencontrés à travers la formation géographique de la manière suivante.

    Connaitre – Expliciter les concepts et les notions (environnement, nature, culture, transformation de la nature par l’être humain, écologie politique, principe de précaution, responsabilité, interdépendance) et les illustrer par un exemple :

    La maitrise des concepts et des notions est rencontrée en faisant référence à des exemples qui permettent de les illustrer. Dans cette perspective, l’élève est à même de faire référence à :

    • des exemples d’environnements plus ou moins marqués par des aléas pour illustrer différents environnements ;
    • des exemples d’espaces affectés par des contraintes naturelles plus ou moins importantes pour illustrer l’influence de la nature sur les activités humaines;
    • un exemple d’occupation du sol et un exemple d’aménagement pour se prémunir des aléas pour illustrer la transformation de la nature par l’être humain ;
    • un exemple d’espace affecté par un aléa occupé et non occupé pour illustrer le principe de précaution et la responsabilité engagée en cas d’occupation ;
    • un exemple d’espace où l’occupation du sol tributaire des conditions naturelles et où les conditions naturelles sont modifiées par l’occupation du sol pour illustrer des interdépendances.

    Connaitre – Articuler les concepts de nature, culture et environnement

    L’élève peut citer deux exemples d’occupations du sol différentes dans des espaces à risque et où des aménagements existent ou n’existent pas pour se prémunir d’un aléa et établir un éventuel lien avec une dimension culturelle propre à cet espace.

    Appliquer – Conceptualiser les notions d’environnement et de nature

    Cette conceptualisation est développée par l’observation de nouveau cas (dans des environnements qui ont déjà été rencontrés lors de l’apprentissage). L’élève est à même :

    • d’associer un environnement à un environnement étudié;
    • d’associer une occupation du sol à une culture étudiée  ;
    • d’associer un aléa à des composantes orohydrographique(s) et bioclimatique(s) qui l’influencent en faisant référence aux interactions étudiées;
    • par la description des différentes manières d’occuper le sol en fonction des différents espaces (dans les espaces affectés par des cyclones, dans des espaces affectés par des séismes, dans des espaces affectés par des sècheresses …)
    4e année – UAA 2.1.6 Relation sociale et politique à l’environnement

    Au 2e degré, l’environnement est considéré à la fois:

    • dans sa dimension naturelle : les atouts et contraintes naturelles vis-à-vis des activités humaines;
    • dans sa dimension humaine: la manière d’occuper le sol et de réaliser des aménagements pour se prémunir des aléas ou pour accéder à des ressources en eau et en nourriture.

    Plus spécifiquement, en 4e année, les attendus de l’UAA 2.1.6 sont rencontrés à travers la formation géographique de la manière suivante.

    Appliquer – Identifier et expliciter les relations de l’humain avec son environnement naturel et culturel

    Sur la base d’observations nouvelles dans un environnement rencontré lors de l’apprentissage, l’élève est à même de mettre en évidence des singularités relatives à l’occupation du sol en faisant référence aux contraintes naturelles et à la culture spécifique de cet espace.

    Appliquer – Repérer des tensions entre les dimensions politiques, environnementales, sociales et économiques

    Sur la base d’observations nouvelles dans un environnement rencontré lors de l’apprentissage, l’élève est à même de caractériser une occupation du sol en faisant référence à différents éléments en tension : la pression démographique, les contraintes naturelles qui affectent la disponibilité en eau et/ou en nourriture, la nature de l’occupation du sol et les choix d’y réaliser ou non des aménagements.

    Transférer – À partir de situations nouvelles, amener les élèves à justifier une prise de position dans la relation sociale et politique à l’environnement.

    Dans le cadre d’une observation nouvelle, l’élève identifie des atouts et des contraintes de l’environnement vis-à-vis d’un aménagement pour faciliter l’accès à l’eau ou la nourriture. Il prend appui sur ces éléments pour justifier une prise de position vis-à-vis de cet aménagement.

    5e année – UAA 3.1.4. Liberté et responsabilité

    En 5e année, l’analyse des aménagements réalisés pour faciliter l’accès aux ressources a une place importante. Ces aménagements sont des objets particulièrement bien adaptés pour mettre en place les attendus de l’UAA 3.1.4 « Liberté et responsabilité » (voir aussi le concept d’aménagement du territoire ICI).

    Plus spécifiquement, les attendus de l’UAA 3.1.4 sont rencontrés en 5e année de la manière suivante.

    Connaitre – Expliciter les concepts et les notions (liberté et déterminisme (notamment déterminisme socioculturel), responsabilité morale et responsabilité juridique, responsabilité individuelle et responsabilité collective, responsabilité locale et responsabilité globale, principe responsabilité, engagement (résistance, indignation, solidarité) et les illustrer par un exemple :

    La maitrise des concepts et des notions est rencontrée en faisant référence à des exemples qui permettent de les illustrer. Dans cette perspective, l’élève est à même de faire référence à :

    • des exemples de catastrophes qui résultent d’aménagements miniers pour illustrer différentes responsabilités (responsabilité morale et responsabilité juridique, responsabilité individuelle et responsabilité collective, responsabilité locale et responsabilité globale) et le principe de responsabilité;
    • des exemples d’aménagements pour accéder à des ressources (notamment des énergies renouvelables) là où les ressources sont moins abondantes afin d’illustrer les limites du déterminisme;

    Appliquer

    Les élèves découvrent comment un aménagement pour accéder à des ressources minières (barrage de boues minières…) affecte l’environnement naturel et humain. Ils apprécient le risque associé à cet aménagement pour les Hommes et ses activités. Sur la base de ces informations, ils sont à même :

    • de conceptualiser liberté et responsabilité : en relevant les différents acteurs et leurs points de vue par rapport à l’aménagement ;
    • d’identifier les types de responsabilité : en distinguant les acteurs qui aménagent l’espace, ceux qui l’occupent et ceux qui consomment des biens provenant de ces espaces ;
    • de distinguer et mettre en relation responsabilité individuelle, responsabilité locale et responsabilité globale en identifiant des liens entre les différents acteurs;
    • sur la base des éléments ci-dessus, de problématiser la liberté comme condition de possibilité de la responsabilité.
    6e année – UAA 3.1.4. Liberté et responsabilité

    En 6e année, l’analyse des aménagements réalisés pour faciliter l’accès aux fonctions d’un territoire a une place importante. Ces aménagements sont des objets particulièrement bien adaptés pour mettre en place les attendus de l’UAA 3.1.4 « Liberté et responsabilité » (voir aussi le concept d’aménagement du territoire ICI).

    Plus spécifiquement, les attendus de l’UAA 3.1.4 sont rencontrés en 6e année de la manière suivante.

    Connaitre – Expliciter les concepts et les notions (liberté et déterminisme (notamment déterminisme socioculturel), responsabilité morale et responsabilité juridique, responsabilité individuelle et responsabilité collective, responsabilité locale et responsabilité globale, principe responsabilité, engagement (résistance, indignation, solidarité) et les illustrer par un exemple :

    La maitrise des concepts et des notions est rencontrée en faisant référence à des exemples qui permettent de les illustrer. Dans cette perspective, l’élève est à même de faire référence à :

    • des exemples d’aménagements du territoire pour se prémunir d’aléas naturels ou technologiques afin d’illustrer les limites du déterminisme;
    • des exemples de positions et d’actions d’acteurs face à un aménagement du territoire afin de mettre en évidence la liberté ainsi que l’engagement (résistance, indignation, solidarité).

    Appliquer

    Les élèves découvrent comment un aménagement du territoire facilite ou non l’accès à certaines fonctions du territoire (fonction hospitalière, commerciale…). Ils découvrent que des acteurs ont des points de vue différents sur les opportunités ou les vulnérabilités qui en découlent. Sur la base de ces informations, ils sont à même :

    • de conceptualiser la notion d’engagement : en relevant la multiplicité des acteurs ;
    • d’identifier des raisons de l’engagement ou du non-engagement : en relevant les intérêts défendus par les différents acteurs ;
    • d’identifier les dérives possibles de l’engagement : en identifiant des actions menées par des acteurs pour défendre leur point de vue;
    • sur la base des éléments ci-dessus, de problématiser la responsabilité comme condition de réalisation de la liberté ;

    Transférer

    A partir de situations nouvelles d’aménagements du territoire, l’élève est à même :

    • de problématiser la responsabilité, ainsi que la liberté, comme corrélatives de l’engagement individuel et collectif ;
    • d’argumenter sur les raisons de l’engagement ou du non-engagement.

     

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    Clés pour enseigner la géographie

    Illustration – Anna Shvets – Pexel.com

    Foire aux questions

    Foire aux questions

    Compétences

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    Evaluations

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    Modèles, théories et notions

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    Programmes et référentiels

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    Savoir-faire

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    Thèmes et territoires

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