L’activité ci-dessous propose de partir à la découverte des héritages culturels liés au monde musulman à travers leur situation dans le temps, voire dans l’espace. L’objectif de cette situation d’apprentissage est d’associer les héritages à des repères temporels pertinents. Cette mise en relation permettra ainsi à l’élève d’identifier les périodes de rencontres entre Orients et Occidents, mais surtout de prendre conscience que ces rencontres ne se limitent à des conflits.
Le niveau de difficulté de cette situation d’apprentissage peut être différencié selon les prérequis des élèves. Différents canevas de ligne du temps sont proposés à cet effet ci-dessous.
Une autre manière d’aborder cette activité est de localiser sur une carte ces héritages ce qui permettra à l’élève d’identifier les points de rencontre, mais aussi de prendre conscience deS OrientS.(suite…)
Que ce soit en classe Daspa ou en classe « ordinaire » comme activité inclusive, la trace du passé permet de mettre en œuvre de multiples apprentissages historiens et même géographiques.
Classiquement, nous travaillons davantage sur des traces du passé européanocentrées, et si nous changions ce point de vue sans changer d’apprentissages ? Une manière d’inclure et de valoriser le déjà-là de l’élève et les richesses culturelles d’autres civilisations dans les cours d’histoire et de géographie, tout en s’appuyant sur la langue de scolarisation (Flesco). C’est que propose cette activité présentée lors de la 7e journée DASPA (août 2021).
Objectifs :
Partir des connaissances, du déjà-là des élèves comme élément de motivation et d’inclusion ;
Aborder des traces du passé comme éléments d’inclusion des élèves de DASPA ;
Faire des liens entre ces traces et le programme d’histoire (savoirs et savoir-faire) ;
Ouvrir à la diversité culturelle à travers les traces du passé d’autres civilisations ;
2) Créer une copie du projet afin de vous l’approprier (ajouter, modifier, supprimer tout ce que vous voulez)
Remarques:
Les fiches ci-dessus proposent quelques traces du passé et repères pour l’enseignant. Ces traces ont été sélectionnées en fonction de quelques nationalités les plus représentées début 2020 parmi les migrants en Belgique.
Il est évident que les choix effectués sont non-exhaustifs. Il est à noter également que les repères choisis ont été sélectionnés en fonction des liens ou croisements possibles avec les apprentissages du cours d’histoire.
La majorité des informations sont issues de Wikipédia (images et textes) dont les droits sont libres pour autant que l’encyclopédie soit citée en cas de reproduction partielle ou totale.
Repérer les éléments essentiels d’une notice bibliographique : auteur, « titre », date de production
Repérer dans un texte la date/période des faits, de la trace
Situer dans le temps la trace : ère, siècle, année, période conventionnelle
Situer chronologiquement deux traces entre elles : avant – « en même temps » – après
Ordonner sur une ligne du temps ou via un fil du temps des traces du passé
Identifier la « nature » d’un document : reconstitution, schéma, monument (réalité)
Associer une trace à un fait ou événement historique
Comparer ces traces et y rechercher les points communs : ex :théâtre, empire romain/grecs (Afghanistan, Libye, France, Syrie, …), à créer un « imagier » pour une époque
Situer dans l’espace chaque pays/lieux correspondant aux traces sélectionnées à mise en place de repères spatiaux : pays – régions – continent – hémisphère – équateur
Situer dans l’espace chaque pays/lieux sélectionnés par rapport à une composante spatiale (températures, précipitations, végétation, densité de population, …)
Identifier les composantes du territoire
Décrire un paysage, un relief à utiliser Google Earth pour visualiser
La langue d’apprentissage concernera ici le vocabulaire spécifique à la discipline. Par exemple, pour l’histoire : trace du passé, siècle, période, avant/après, … pour la géographie : points cardinaux, hémisphère, …
Remarque :
Ne pas mettre l’accent sur le distinguo théorique de « trace »/travail, mais bien la trace, comme élément de patrimoine, monument et le travail comme reconstitution postérieur
Lire la date d’une document
Distinguer un monument d’une reconstitution, d’un schéma
Le FLE pourra être un support pour les apprentissages en histoire via notamment la lecture des dates, la conjugaison « simple » (passé-présent-futur), …
Les mathématiques : pour le calcul des durées ou des distances, par exemple
Les sciences : pour les températures et les pressions atmosphériques
On retiendra notamment que l’évaluation repose sur des apprentissages réalisés de manière explicite: la mobilisation des ressources est évaluée dans le cadre de situations entrainées en classe. L’évaluation n’est donc jamais une surprise pour l’élève.
Réponse apportée à travers le programme d’EDM
Le programme d’EDM, accessible directement sur l’extranet du SeGEC. Il précise, à la page 16, que les compétences transversales énoncées sont évaluées uniquement à titre formatif. La certification portera uniquement sur les ressources disciplinaires qui sont mobilisées pour réaliser des tâches. “En effet, l’évaluation à valeur certificative ne se fonde pas sur la pratique des compétences elles-mêmes, mais bien sur la maitrise des ressources indispensables aux trois compétences“.
Cette précision renvoie également au chapitre IV – Comment évaluer? Que faut-il évaluer? On peut y lire, dans la 2e puce de “Comment prendre la décision certificative de réussite ou d’échec en fin d’année?… “L’évaluation certificative porte sur les ressources (savoirs et savoir-faire, y compris – pour une part – la restitution de certains savoirs. Ces ressources sont évaluées dans le cadre d’une tâche complexe.”
Les savoirs et savoir-faire à mettre en place (et à évaluer à des moments choisis par les écoles) sont précisés dans les deux colonnes de droite du parcours (séquences). Une vue d’ensemble de ces ressources est proposée aux pages 10 à 14 du programme.
Réponse apportée à travers les outils d’évaluation du réseau
Depuis plusieurs années, une équipe de professeurs et de conseillers pédagogiques publie des exemples d’évaluations de fin d’année et de degré en EDM.
Cette équipe est particulièrement attentive à ce que ces évaluations soient en adéquation avec le prescrit des Socles de compétences. Les évaluations sont accessibles ICI. Le bilan des compétences pour ces évaluations est rédigé sur la base du tableau synoptique des acquis d’apprentissage (cf. Socles de compétences et programme)
Ces outils peuvent être complétés par les tâches habituellement mobilisées pour évaluer des acquis.
Chaque établissement scolaire a la liberté de communiquer les résultats selon des modalités propres. Elle prend les mesures nécessaires pour informer les élèves et les parents de ces modalités en début d’année. Certains préfèreront utiliser les intitulés des capacités transversales pour communiquer (page 16 du programme). D’autres organiseront la communication sur base des savoirs et savoir-faire disciplinaires (voir tableaux synoptiques ci-dessus). Quelles que soient ces modalités, les acquis d’apprentissages évalués doivent êtres ceux qui figurent dans les ressources du programme (et des socles de compétences).
En conclusion
Au premier degré, pour l’EDM, le terme générique « Bilan des compétences » doit donc être compris comme le reflet des savoirs et des savoir-faire disciplinaires pour les volets historique et géographique. Ces savoirs et savoir-faire sont énoncés de manière exhaustive dans les vues d’ensemble des savoirs et savoir-faire mobilisés
L’expression « virage numérique » désigne l’intégration des technologies numériques au sein des pratiques d’une organisation, autant au niveau de la production que de la gestion. … Il s’agit d’une conversion de l’ensemble des procédés de l’organisation sur tous les niveaux.
L’évolution des représentations
L’évolution de la formation géographique ces dernières années se caractérise principalement par le passage progressif d’une géographie basée sur des notions, des théories et des modèles, à une géographie basée sur l’observation de l’occupation des espaces.
C’est une modification profonde qui n’est pas une conséquence d’un courant pédagogique de type socioconstructiviste, mais des modifications des représentations de l’espace du fait de l’environnement numérique : l’espace peut maintenant se lire comme un livre. On passe de représentations conceptuelles (cartes, plans, schémas, croquis …) ou ponctuelles et parcellaires (photographies au sol) à un système de représentation constitué de vues aériennes continues (de type Google Earth). La résolution s’adapte en fonction de l’échelle et permet de distinguer des traces des activités humaines à l’échelle de moins d’un mètre.
Les représentations de l’espace passent de vues conceptuelles et parcellaires à des quasi-réalités n’importe où sur Terre, du moment présent jusqu’à au moins 1984.
Les composantes du virage numérique
Cette mutation impacte les acquis d’apprentissage dès l’enseignement fondamental avec le besoin de nouveaux savoir-faire (manipulation des globes virtuels et autres géoportails ou SIG) et de nouveaux savoirs (principalement les indices qui permettent de reconnaitre une occupation du sol).
Cette mutation impacte les compétences requises pour enseigner la géographie avec la maitrise des outils pour multiplier les observations et les mutualiser, la connaissance des éléments qui permettent de reconnaitre des occupations du sol, la connaissance de lieux de référence pour illustrer les effets des modes de vie sur les territoires ou les effets des territoires sur les modes de vie
Ces changements relatifs aux acquis d’apprentissage et aux compétences requises pour enseigner permettent de caractériser les composantes du virage numérique pour la formation géographique. Cette mutation caractérise aussi la contribution nouvelle de la géographie à la littératie capacités à lire et communiquer des faits et phénomènes spatiaux.
Ces éléments sont déjà pris en compte dans le programme de la formation géographique qui termine son intégration par son application en 6e année de l’enseignement de transition en septembre 2021. Dans le futur Tronc commun, la capacité à identifier l’occupation du sol est au cœur de la formation géographique.
Les acquis d’apprentissage
En termes d’acquis d’apprentissage, les expériences montrent que cette mutation permet de développer une culture géographique beaucoup plus riche et qu’elle permet de développer de manière particulièrement solide les notions, les théories et les modèles géographiques en les reliant avec des réalités variées.
La mutation de la discipline scolaire peut être un levier pour accroitre les connaissances et les compétences non seulement parce qu’elle intègre des manières de représenter l’espace plus familières pour les élèves, mais aussi parce qu’elle permet d’augmenter les connaissances factuelles et conceptuelles.
La Lettre d’information de la Plateforme couvre régulièrement des sujets de fond, au travers de numéros thématiques, qui sont occasionnellement complétés d’articles plus ciblés qui présentent un sujet d’actualité.
Des supports pour traiter la question du réchauffement climatique à l’échelle du territoire wallon!
Des sujets en lien avec les thématiques de la formation géographique en 3e année (risques) et 4e année (ressources en eau et en nourriture), en FHG en 4e année (risques) mais aussi en 6e année (géo et FHG) en lien avec les adaptations et aménagements pour se prémunir des effets des changements du climat.
