L’analyse géographique d’un objet ou d’un phénomène implique souvent de faire des liens avec des données phsyques telles que la tempéraure moyenne ou à un moent donné, les précipiations ou l’eau disponible, l’atitude …
L’exemple traité illustre comment préparer une carte de travail pour permettre aux élèves de réaliser sur une même carte des relevées de variables physiques telles que l’altitude, la température moyenne annuelle ou pour uin mois donné, les précipitations totales, par mois et la disponibilité de l’eau.
Le support est une carte ArcGIS. Sa construction est accessible avec un compte public.
Principe de fonctionnement
Le principe consiste à ajouter autant de couches que de variables souhaitées en vérifiant que ces couches possèdent des informations géographiques (elles renvoient des valeurs pour un point, une ligne ou une surface quand l’utilisateur clique sur la carte).
Exemples de couches à ajouter sur la carte
Dans tous les cas, il faut se rendre sur con compte ArcGIS puis ajouter une couche depuis ArcGIS Online
Dans tous les cas, il faut se rendre sur con compte ArcGIS puis ajouter une couche
Les ajouts se font depuis ArcGIS Online.
Il faut ajouter les couches suivantes en encodant le nom dans la zone de recherche (pour la retrouver rapidement) :
Couche du relief pour obtenir les altitudes suivant une échelle déterminée – Nom : “World Land Elevation Zones”
Couche du relief pour obtenir l’altitude précise de chaque point – Nom : “Global Terrain DEM (Esri)”
Couche des températures en juillet – Nom : “Mean July Land Temperature”
Couche des températures en janvier- Nom : “Mean January Land Temperature”
Couche des températures annuelles moyennes – Nom : “30yrAvgTerrestrialSurfaceTemp ou Average Global Air Temperature”
Couche des précipitations – Nom : “Total annual precipitation shown with elevation hillshade”
Couche de la disponibilité de l’eau – Nom : “Average annual available water show with elevation hillshade”
Ajouter la couche « Imagerie » par-dessus tout – Nom : “World Imagery”
Certaines couches peuvent être ajoutées directement depuis une adresse Web. C’est par exemple le cas de la couche des bioclimats : l’adresse web ci-dessous doit être collée dans la fenêtre qui s’ouvre en suivant l’illustration à gauche.
Les cours sont suspendus pendant la dernière semaine du mois de mars. Et si on en profitait pour faire le point sur ce qu’il faut retenir des outils numériques disciplinaires ?
Depuis plus d’un an, par la force des choses, on a exploré un tas de nouveaux outils numériques et de nouvelles manières d’utiliser ceux qui étaient déjà connus. Sans compter les outils transversaux (Wooclap, Padlet…), c’est par dizaines que les outils disciplinaires se comptent. Les expériences sur le terrain permettent maintenant de mettre en évidence quelques outils qui s’avèrent particulièrement efficaces pour enseigner et apprendre.
Du 29 mars au 2 avril 2021, des rencontres en ligne sur Zoom sont proposées pour (re)découvrir à travers des exemples d’utilisation avec les élèves, les outils disciplinaires les plus performants.
Consultez régulièrement la page ci-dessous, les propositions évolueront au cours de la semaine en fonction des demandes.
Ce sera aussi l’occasion de vous présenter une nouvelle plateforme sur laquelle nous avons regroupé tous les outils numériques avec leurs tutoriels et exemples d’utilisation.
Top 6 des outils numériques
Des outils numériques (par ordre alphabétique) pour mettre rapidement et efficacement les élèves en activité d’apprentissage en EDM, en FHG, en géographie et en histoire et mettre les élèves en activité.
Si les élèves ont déjà été un peu familiarisés avec l’interface ArcGIS Online, qu’ils ont pu créer un compte (public ou via la licence School Bundle), c’est l’interface la plus performante pour soutenir la formation géographique en hybridation. En quelques clics, l’élève enregistre ses observations géographiques sous forme de géosignets, il complète ses observations en ajoutant des notes de carte qui comportent du texte, des images … et il peut même réaliser des analyses spatiales (zone de chalandise d’un supermarché, de visibilité d’une éolienne …) et accéder à des milliers de cartes.
… Et son application « Survey123 » – Les traces du passé près de chez moi: et si on faisait prendre l’air à nos élèves et découvrir en même temps les traces du passé près de chez eux ? Ex- Application « traces du passé près de chez moi » et tutoriel « Survey 123 »
Sans trop quitter l’univers familier de l’atlas papier, les versions numériques sont particulièrement bien adaptées à l’hybridation. Les outils de superposition, de filtre, d’annotation, de mesure … permettront d’apprendre plus et plus vite que ce soit pour décrire des disparités spatiales ou les expliquer.
Dans le cadre d’une étude thématique (déforestation, mondialisation, migrations, aménagement du territoire…), des systèmes d’informations géographiques spécifiques sont créés par des organisations très performantes (WalOnMap, Global Forest Watch …). Choisissez le géoportail qui vous intéresse et proposez des consignes pour une analyse géographique. La production pourra être des annotations sur une carte, du texte, un tableau d’atouts/contraintes … en fonction des apprentissages ciblés.
La création d’un projet par l’enseignant (consignes pour observer, expliquer ou communiquer) ou par l’élève pour transmettre son travail est une des solutions les plus rapides et efficaces pour réaliser des observations géographiques. À utiliser sans aucune modération. Et pourquoi pas un projet collaboratif permettant de visualiser des vestiges archéologiques ou monuments d’une époque ?
Une question, une remarque, une suggestion, un problème technique ou pédagogique. Toute l’équipe du secteur des sciences humaines est à votre disposition. Nous pouvons entrer en contact par courriel ou en visio (zoom). Les adresses sont accessibles sur la page https://fesec.scienceshumaines.be en cliquant sur le nom des personnes.
Les conditions d’enseignement n’étant toujours pas revenues à la normale, il est utile de s’interroger sur les conditions et le contenu des apprentissages dans le cadre de la formation géographique. (suite…)
Si les élèves peuvent contribuer sur une carte collaborative en complétant une enquête Surve123, il aussi possible de créer une carte collaborative en publiant une couche cartographique.
Exemple de contexte qui justifie la création d’une carte collaborative(suite…)
L’enseignant utilise ArcGIS Online pour communiquer des consignes et mettre les élèves en activités:
des annotations sur des cartes (papier ou avec le numérique);
des textes (papier ou avec le numérique);
des tableaux atouts/contraintes (peu importe le support);
d’autres types de productions uniquement au 3e degré (affiche, carte thématique, Story Map …).
Les élèves produisent à l’aide d’ArcGIS Online, individuellement ou non. L’élève produit:
une sélection et/ou une vue sur un compte ArcGIS Online (public ou d’école). Il communique son travail à l’aide d’un hyperlien ; Exemple ICI
des cartes et des notes sur un compte ArcGIS Online (public ou d’école). Il communique son travail à l’aide d’un hyperlien ; Exemple pour mettre en évidence la périurbanisation ou l’étalement urbain et exemples pour mettre en évidence des aménagements pour accéder à l’eau (Espagne et Chine).
des cartes accompagnées de textes (au 2e degré) et éventuellement d’autres supports multimédias (3e degré) sous forme d’une Story Maps sur un compte public ou d’école. Il communique son travail à l’aide d’un hyperlien ;
des observations sur une carte collaborative – Ce dispositif nécessite un compte d’école au moins pour l’enseignant. Les contributions des élèves se font soit :
via un formulaire Survey 123 sur le smartphone, la tablette ou le PC (autre formation) ;
en ajoutant des points, des lignes, des surfaces ou du texte sur une couche partagée par l’enseignant (sur smartphone, tablette ou ordinateur)
L’occupation du sol permet d’identifier les activités humaines sur des territoires. Cette occupation du sol varie d’un espace à l’autre et est donc, à ce titre, un objet géographique de premier ordre. (suite…)
Tout le monde utilise Google, ses cartes et ses vues aériennes.
Que ce soit cet outil ou un équivalent, ce mode de représentation est le plus répandu aujourd’hui pour se repérer, s’orienter, se déplacer ou lire l’espace.
En y regardant de plus près, avec la fonction zoom, on y voit tout ou presque. Son logement, le nombre de voitures sur un parking, son école, des lieux de vacances, des parcs solaires ou éoliens, une zone inondée suite au passage d’un cyclone…
Il n’est pourtant pas rare d’être en difficulté pour nommer ce qui peut être vu. Un peu comme si, en lisant un roman, de nombreux mots étaient incompris. La FEGEPRO a décidé de se mobiliser pour apporter aux élèves un outil inédit et innovant pour apprendre à lire l’espace.
Le GEO84 – Un ouvrage de 150 fiches :
qui donnera les bases de la lecture de l’espace par la reconnaissance d’éléments clés de l’occupation du sol ;
qui éveillera la curiosité et donnera envie d’aller voir ailleurs ;
qui favorisera l’apprentissage et la compréhension des territoires à partir de l’observation d’éléments concrets ;
qui sera utilisable tout au long de l’enseignement secondaire ;
Les SIG révolutionnent la géographie et son enseignement.
Depuis 2018, ESRI permet à toutes les écoles d’accéder gratuitement à un système SIG à la fois professionnel et accessible aux plus jeunes (licence school bundle).
Si l’accès à des centaines de milliers de cartes vous donne l’impression d’être dans la jungle;
Si vous ne voyez pas comment intégrer ces outils pour faire apprendre la géographie;
Si vous avez besoin de tutoriels pour vous guider pas à pas dans l’utilisation d’ArcGIS Online.
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dans sa dimension humaine: la manière d’occuper le sol et de réaliser des aménagements pour se prémunir des aléas ou pour accéder à des ressources en eau et en nourriture.
Plus spécifiquement, les attendus de l’UAA 2.1.6 sont rencontrés à travers la formation géographique de la manière suivante.
Connaitre – Expliciter les concepts et les notions (environnement, nature, culture, transformation de la nature par l’être humain, écologie politique, principe de précaution, responsabilité, interdépendance) et les illustrer par un exemple :
En 3e année, la maitrise des concepts et des notions est rencontrée en faisant référence à des exemples qui permettent de les illustrer. Dans cette perspective, l’élève est à même de faire référence à :
des exemples d’environnements plus ou moins marqués par des aléas pour illustrer différents environnements ;
des exemples d’espaces affectés par des contraintes naturelles plus ou moins importantes pour illustrer l’influence de la nature sur les activités humaines;
un exemple d’occupation du sol et un exemple d’aménagement pour se prémunir des aléas pour illustrer la transformation de la nature par l’être humain ;
un exemple d’espace affecté par un aléa occupé et non occupé pour illustrer le principe de précaution et la responsabilité engagée en cas d’occupation ;
un exemple d’espace où l’occupation du sol tributaire des conditions naturelles et où les conditions naturelles sont modifiées par l’occupation du sol pour illustrer des interdépendances.
Connaitre – Articuler les concepts de nature, culture et environnement
En 3e année, l’élève peut citer deux exemples d’occupations du sol différentes dans des espaces à risque et où des aménagements existent ou n’existent pas pour se prémunir d’un aléa et établir un éventuel lien avec une dimension culturelle propre à cet espace.
Appliquer – Conceptualiser les notions d’environnement et de nature
En 3e année, cette conceptualisation est développée par l’observation de nouveau cas (dans des environnements qui ont déjà été rencontrés lors de l’apprentissage). L’élève est à même :
d’associer un environnement à un environnement étudié;
d’associer une occupation du sol à une culture étudiée ;
d’associer un aléa à des composantes orohydrographique(s) et bioclimatique(s) qui l’influencent en faisant référence aux interactions étudiées;
par la description des différentes manières d’occuper le sol en fonction des différents espaces (dans les espaces affectés par des cyclones, dans des espaces affectés par des séismes, dans des espaces affectés par des sècheresses …)
Appliquer – Identifier et expliciter les relations de l’humain avec son environnement naturel et culturel
En 4e année, sur la base d’observations nouvelles dans un environnement rencontré lors de l’apprentissage, l’élève est à même de mettre en évidence des singularités relatives à l’occupation du sol en faisant référence aux contraintes naturelles et à la culture spécifique de cet espace.
Appliquer – Repérer des tensions entre les dimensions politiques, environnementales, sociales et économiques
En 4e année, sur la base d’observations nouvelles dans un environnement rencontré lors de l’apprentissage, l’élève est à même de caractériser une occupation du sol en faisant référence à différents éléments en tension : la pression démographique, les contraintes naturelles qui affectent la disponibilité en eau et/ou en nourriture, la nature de l’occupation du sol et les choix d’y réaliser ou non des aménagements.
Transférer – À partir de situations nouvelles, amener les élèves à justifier une prise de position dans la relation sociale et politique à l’environnement.
En 4e année, dans le cadre d’une observation nouvelle, l’élève identifie des atouts et des contraintes de l’environnement vis-à-vis d’un aménagement pour faciliter l’accès à l’eau ou la nourriture. Il prend appui sur ces éléments pour justifier une prise de position vis-à-vis de cet aménagement.
Au 3e degré, l’analyse des aménagements réalisés pour faciliter l’accès aux ressources (5e année) ou aux fonctions d’un territoire (6e année) a une place importante. Ces aménagements sont des objets particulièrement bien adaptés pour mettre en place les attendus de l’UAA 3.1.4 « Liberté et responsabilité » (voir aussi le concept d’aménagement du territoire ICI).
Plus spécifiquement, les attendus de l’UAA 3.1.4 sont rencontrés de la manière suivante.
Connaitre – Expliciter les concepts et les notions (liberté et déterminisme (notamment déterminisme socioculturel), responsabilité morale et responsabilité juridique, responsabilité individuelle et responsabilité collective, responsabilité locale et responsabilité globale, principe responsabilité, engagement (résistance, indignation, solidarité) et les illustrer par un exemple :
En 5e année, la maitrise des concepts et des notions est rencontrée en faisant référence à des exemples qui permettent de les illustrer. Dans cette perspective, l’élève est à même de faire référence à :
des exemples de catastrophes qui résultent d’aménagements miniers pour illustrer différentes responsabilités (responsabilité morale et responsabilité juridique, responsabilité individuelle et responsabilité collective, responsabilité locale et responsabilité globale) et le principe de responsabilité;
des exemples d’aménagements pour accéder à des ressources (notamment des énergies renouvelables) là où les ressources sont moins abondantes afin d’illustrer les limites du déterminisme;
En 6e année, la maitrise des concepts et des notions est rencontrée en faisant référence à des exemples qui permettent de les illustrer. Dans cette perspective, l’élève est à même de faire référence à :
des exemples d’aménagements du territoire pour se prémunir d’aléas naturels ou technologiques afin d’illustrer les limites du déterminisme;
des exemples de positions et d’actions d’acteurs face à un aménagement du territoire afin de mettre en évidence la liberté ainsi que l’engagement (résistance, indignation, solidarité).
Appliquer
En 5e année, les élèves découvrent comment un aménagement pour accéder à des ressources minières (barrage de boues minières…) affecte l’environnement naturel et humain. Ils apprécient le risque associé à cet aménagement pour les Hommes et ses activités. Sur la base de ces informations, ils sont à même :
de conceptualiser liberté et responsabilité : en relevant les différents acteurs et leurs points de vue par rapport à l’aménagement ;
d’identifier les types de responsabilité : en distinguant les acteurs qui aménagent l’espace, ceux qui l’occupent et ceux qui consomment des biens provenant de ces espaces ;
de distinguer et mettre en relation responsabilité individuelle, responsabilité locale et responsabilité globale en identifiant des liens entre les différents acteurs;
sur la base des éléments ci-dessus, de problématiser la liberté comme condition de possibilité de la responsabilité ;
En 6e année, les élèves découvrent comment un aménagement du territoire facilite ou non l’accès à certaines fonctions du territoire (fonction hospitalière, commerciale…). Ils découvrent que des acteurs ont des points de vue différents sur les opportunités ou les vulnérabilités qui en découlent. Sur la base de ces informations, ils sont à même :
de conceptualiser la notion d’engagement : en relevant la multiplicité des acteurs ;
d’identifier des raisons de l’engagement ou du non-engagement : en relevant les intérêts défendus par les différents acteurs ;
d’identifier les dérives possibles de l’engagement : en identifiant des actions menées par des acteurs pour défendre leur point de vue;
sur la base des éléments ci-dessus, de problématiser la responsabilité comme condition de réalisation de la liberté ;
Transférer – En 6e année, à partir de situations nouvelles d’aménagements du territoire, l’élève est à même :
de problématiser la responsabilité, ainsi que la liberté, comme corrélatives de l’engagement individuel et collectif ;
d’argumenter sur les raisons de l’engagement ou du non-engagement.
L’aménagement du territoire est une action menée sur un territoire par les pouvoirs publics soit pour le protéger, l’améliorer et/ou corriger des dysfonctionnements.
Selon Wikipédia, “L’aménagement du territoire est « l’action et la pratique (plutôt que la science, la technique ou l’art) de disposer avec ordre, à travers l’espace d’un pays et dans une vision prospective, les êtres humains et leurs activités, les équipements et les moyens de communication qu’ils peuvent utiliser, en prenant en compte les contraintes naturelles, humaines et économiques, voire stratégiques ». Cette discipline traduit l’ensemble d’actions menées par des acteurs publics (ou privés dans le cadre de missions de service public qui leur sont confiées) qui interviennent sur un territoire donné et en façonnent son paysage (routes, ponts, usines, etc.).”
La conceptualisation se fait prioritairement en observant des exemples et des contrexemple d’aménagements.
Un exemple d’aménagement pour se prémunir d’un risque
Fukushima
La vue ci-contre illustre un paysage rural côtier à 17 km au nord de Fukushima au Japon.
Les deux images ci-dessous illustrent les effets du tsunami du 11 mars 2011. L’image ci-contre permet de se rendre compte de l’aménagement de ce même espace en vue de limiter le risque associé à ce type d’aléa. D’une part les habitations ont été retirées de l’occupation du sol tout comme les infrastructures agricoles (serres). Le cordon dunaire est réparé et renforcé par une digue. La lagune est comblée et des arbres sont replantés. Des champs de panneaux photovoltaïques sont placés là en arrière plan de l’endroit où le cordon dunaire s’est avéré le plus faible.
Avant et après le tsunami du 11 mars 2011 au nord de Fukushima
Un exemple d’aménagement pour favoriser un développement régional
Le chaînon manquant
La carte ci-contre illustre les aires urbaines et met en évidence le tronçon autoroutier aménagé entre Couvin (punaise) et Charleville-Maizières (le trait noir figure l’autoroute qui existait déjà). Ces travaux permettent de relier par l’autoroute Charleroi (et Anvers et Bruxelles) à Reims (et au sud de la France).
Un concept qui intègre les trois autres concepts géographiques
La conceptualisation de l’aménagement du territoire peut se faire en intégrant les concepts précédents:
le concept de continuités/discontinuités spatiales comme outil de diagnostic des besoins en termes d’aménagement. La mise en évidence de disparités spatiales en termes de risque, d’accès à des ressources ou à des fonctions permettra d’interroger le territoire afin de savoir si des aménagements s’imposent et, si c’est le cas, à quels endroits;
le concept d’atouts et de contraintes spatiales comme outil pour identifier les éléments de l’environnement* (naturel et humain) qui facilitent ou compliquent un aménagement du territoire. Dès lors qu’un besoin est identifié en termes d’aménagement du territoire, ce concept permet de mettre en lumière s’il est réaliste ou non en mettant dans la balance les facilités et les complications générées par son environnement;
le concept de potentialités et de vulnérabilités comme outil d’identification des conséquences d’un aménagement. Quand un aménagement est réalisé, il affecte son environnement proche et moins proche. Le concept de potentialités et de vulnérabilités aidera à mettre dans la balance les conséquences positives et négatives de cette réalisation.
L’intégration de ces trois concepts dans le cadre d’un aménagement du territoire permet à l’élève de construire un point de vue argumenté.
Au-delà des acquis d’apprentissage prévus dans le programme de la formation géographique, le développement de ces concepts se prête particulièrement bien à la mise en oeuvre des compétences de l’EPC auxquelles la géographie contribue explicitement. Consultez à ce sujet les contributions de la géographie au programme de l’EPC.
*Éducation à la philosophie et à la citoyenneté, D/2017/7362/3/18. Les pages 25 et 26 ont été mises à jour en raison de l’application du programme de formation géographique (D/2018/7362/3/15) en remplacement du programme de géographie et de FGS (D/2008/7362/3/37).
La période de confinement a permis de tester des dispositifs de formation à distance. Ceux-ci nous permettent de répondre plus rapidement à des demandes, même ponctuelles.
Si la perspective de suivre une formation en ligne est susceptible de vous intéresser, merci de compléter la courte enquête (plein écran ICI).
Les résultats* sont mutualisés en temps réel sur la carte ci-dessous. Les graphiques sont interactifs ainsi que le zoom sur la carte.
L’enquête est réalisée avec l’interface Survey123. Les résultats sont présentés sur un Dashboard. Ces deux applications font partie du système d’information géographique ArcGIS Online (licence gratuite pour les écoles)
