Dans le volet de la formation historique du cours de sciences humaines du tronc commun, le concept de multiculturalité est développé en 1ère secondaire.
En cliquant sur le bouton ci-dessous, vous accèderez à un document d’accompagnement destiné à expliciter aux enseignants ce qui est attendu concernant ce concept.
Cette situation d’apprentissage peut être une alternative à la proposition « Belgique, une neutralité dans tous ses états ? ». Elle permet d’affiner la compréhension historique de la neutralité de l’État belge et vise à inscrire dans une perspective historique les débats sur la séparation Église-État au sein de nos régions.
La laïcité est un principe de séparation de l’Église et de l’État. Elle garantit l’égalité de tous les citoyens, peu importe leurs croyances, et s’assure que les décisions politiques ne soient pas influencées par les religions. Cette définition étant posée, la Constitution belge peut-elle être considérée comme l’aboutissement du processus de laïcisation de notre état ? L’objectif de cette situation d’apprentissage n’est pas de répondre de manière tranchée à cette question qui ne fait pas consensus au sein de la communauté belge mais bien de questionner en quoi la neutralité belge peut-elle ou ne peut-elle pas être associée à la laïcité. (suite…)
Depuis 1996, l’ONU célèbre le 16 novembre comme la Journée internationale de la tolérance. Cette initiative est née d’une déclaration de principes signée par l’UNESCO, qui y donne une définition précise du terme.
Selon ce texte, la tolérance est un principe fondamental du droit international. Elle ne se résume pas à une simple acceptation. Elle implique le respect ainsi que la valorisation de la richesse et de la diversité des cultures, des modes de vie et des expressions propres à chaque être humain. Cette conception large inclut, de fait, les questions de croyances et de religions.
Et si cette journée de la tolérance était l’occasion de mieux comprendre le processus de laïcisation de la société occidentale ?
Cette situation d’apprentissage permet d’aborder en quoi les Lumières est un mouvement philosophique qui constitue une rupture dans les rapports entre religions et sociétés en Europe.
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Cette situation d’apprentissage mobilise une partie des connaissances découvertes par les élèves au cours des activités « Aux origines de la neutralité en Belgique » et « Voltaire ou le droit à la différence ». Elle permet d’affiner la compréhension historique de la neutralité de l’État belge et vise à inscrire dans une perspective historique les débats sur la séparation Église-État au sein de notre pays. Pour ce faire, elle peut, par exemple, prendre appui sur la présence de différents réseaux d’enseignement en Belgique.
L’enseignant peut faire le choix de proposer quelques documents de synthèse aux élèves ou de réactiver les savoirs vus en classe pour compléter une partie du tableau. Dans cette situation, nous proposons de réactiver des savoirs déjà vus en P4, P6 et S1.
Il est à noter que cette situation d’apprentissage a été déclinée dans deux autres SA : « La Constitution belge, un texte laïque ? » et « Voltaire ou le droit à la différence » .
Passeur, créateur, inventeur, … le monde musulman nous a transmis beaucoup, et ce, dans une multitude de domaines. Les échanges entre Orient et Occident ne peuvent se résumer à des relations conflictuelles, telles que les croisades. Sans vouloir les mettre de côté, cette situation d’apprentissage propose de partir à la découverte de certains héritages arabo-musulmans présents dans notre société, autant de preuves de rencontres riches. Les élèves les connaissent-ils ? Lesquels découvrent-ils ? Par la mise en perspective historique par le biais des héritages, l’élève découvre une part de la multiculturalité de notre société. Il s’agit donc bien de poser un regard historique sur des objets, des monuments, des traditions, … et non d’étudier ces héritages sous l’angle du religieux.
Les objectifs de cette situation d’apprentissage sont de travailler certains apprentissages de l’axe 1 tout en abordant le concept de multiculturalité.
Cette situation d’apprentissage se prête tout à fait à un travail en interdisciplinarité, tant au niveau des sciences, des arts, de la religion, que des techniques.
Cette situation d’apprentissage a fait l’objet d’un webinaire résumé dans la vidéo suivante
Dans le cadre de ce parcours d’apprentissage, les élèves sont amenés à explorer les points communs et les différences entre les religions de l’Antiquité, tout en évitant une approche réductrice centrée uniquement sur la comparaison de leurs dieux. Cette démarche prend place dans une société actuelle marquée par une grande diversité de convictions et de croyances. Qu’il s’agisse des religions antiques ou des religions contemporaines, celles-ci abordent des questions fondamentales liées à la condition humaine : l’origine du monde, la place de l’être humain, la vie après la mort, la relation au divin, la quête de sens ou encore les moyens d’échapper à la souffrance. Cette situation d’apprentissage permet non seulement d’enrichir les connaissances historiques et culturelles des élèves, mais aussi d’activer l’entrée transversale de l’approche critique de l’information. En effet, les sciences humaines, à travers leurs outils spécifiques, visent à développer une pensée nuancée, capable d’établir des liens, d’éviter les généralisations hâtives et de questionner les représentations. En analysant les croyances et les pratiques religieuses de l’Antiquité, les élèves sont ainsi invités à exercer leur esprit critique et à confronter différentes sources. Cette démarche contribue à leur formation citoyenne, les préparant à devenir des membres actifs, responsables et autonomes dans une société ouverte et pluraliste.
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1. Contextualisation dans le parcours d’apprentissage
Saint-Vincent, Saint-Ghislain, Saint-Symphorien, Sainte-Marie-sur-Semois, Saint-Hubert… Nos régions ne manquent pas d’exemples de villes dont le nom fait référence à la chrétienté. La question de l’origine religieuse de certaines « villes » belges est dès lors posée. Cette situation d’apprentissage vise à permettre aux élèves de comparer les origines des villes à la fois dans le temps et dans leur fonction, en s’appuyant sur des exemples concrets et variés. Elle s’inscrit pleinement dans l’entrée transversale « Se situer dans son environnement » en invitant les élèves à porter un regard réflexif sur les éléments culturels et historiques qui façonnent leur cadre de vie. À travers l’analyse des toponymes et des fonctions d’origine des villes, ils découvrent comment la religion, l’économie ou encore la géographie ont influencé leur développement. En confrontant ces exemples à celui de leur propre commune grâce à une adaptation locale des documents, les élèves construisent leur identité culturelle, développent une conscience du temps et de l’espace et comprennent mieux les dynamiques sociales et historiques qui influencent les comportements individuels et collectifs. Il ne s’agit pas ici de retracer l’histoire complète d’une ville, mais bien de mettre en lumière certains critères explicatifs afin de construire des savoirs transférables et d’exercer un regard critique sur le monde qui les entoure.
Une vidéo du webinaire consacré à cette situation d’apprentissage se trouve sur notre chaîne Youtube ainsi qu’en lien ICI.
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1. Contextualisation dans le parcours d’apprentissage
Sur la base d’un projet Google Earth Online, les activités proposées permettront aux élèves d’appréhender certains apprentissages liés au cours d’histoire notamment par l’approche « concrète » d’édifices religieux, témoignant, entre autres, de la multiculturalité à travers les siècles, des rencontres entre les différentes civilisations polythéistes, entre les civilisations polythéistes et monothéistes et entre les différents monothéismes.
L’élève sera amené à situer dans le temps et l’espace des vestiges archéologiques et des édifices, à en identifier les héritages religieux dont ils témoignent, à mesurer l’influence que la Chrétienté et l’Islam exercent sur l’art médiéval ou encore à découvrir le dialogue interculturel présent au cœur des pierres.
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En lien avec la multiculturalité de notre société, cette proposition de situation d’apprentissage a pour objectif d’amener les élèves à énoncer et expliquer en quelques mots une controverse à propos des pratiques religieuses entre l’Eglise catholique et les théories de Luther. L’approche proposée ici conduit à apprendre aux élèves à sélectionner des informations utiles dans un document iconographie. Pour cela, l’élève abordera l’observation, la description et l’interprétation du document.
Les apprentissages historiques mis en œuvre s’appuient sur la thématique de La Réforme. Pour autant, il ne s’agit pas de faire un cours sur la religion protestante ou même sur La Réforme, mais bien d’inscrire temporellement l’émergence du protestantisme et de le mettre en lien avec multiculturalité de notre société.
Les connaissances déclaratives découvertes lors de cette activité pourront éventuellement faire l’objet d’une réactivation en S2 à l’occasion de la mise en œuvre des apprentissages en lien avec le moment clé 2 “Les premières colonisations européennes”, entre autres à travers la migration des protestants et protestantes vers le continent nord-américain. Les connaissances pourront encore être éventuellement réactivées en S3 à travers la mobilisation du concept de démocratie et le moment clé 2 “L’Ancien Régime et sa remise en question en France”. Il s’agirait alors de réactiver la liberté de conscience.
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La situation d’apprentissage suivante aborde les manifestations des signes convictionnels et religieux dans l’espace public. Elle vise dans un premier temps à prendre conscience que notre environnement n’est pas neutre. Dans un second temps, elle vise à interroger historiquement la pluralité convictionnelle et religieuse pour en dégager les notions de multiculturalité, de vivre ensemble et de liberté de culte. Cette situation d’apprentissage pourra également servir à introduire le savoir suivant : « Expliquer des changements induits par la Constitution sur le plan des convictions religieuses et philosophiques. »
L’entrée choisie ici est celle du numérique. Toutefois, en fonction de la localisation de votre école, peut-être serait-il plus intéressant d’activer l’entrée « se situer dans son environnement » ou « pratique(s) de terrain ». De même, peut-être serait-il intéressant d’attirer l’attention de l’élève vers d’autres lieux à l’instar des cimetières ou des parcs.
Cette situation d’apprentissage pourra également s’envisager en interdisciplinarité au sein des sciences humaines. Chaque discipline portant son regard spécifique sur la ville. Dans ce cas, l’enseignant pourra développer la démarche d’investigation en sciences humaines.
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1. Contextualisation dans le parcours d’apprentissage
La neutralité de l’État belge se manifeste dans son abstention à prioriser une appartenance convictionnelle (religieuse ou philosophique), avec la particularité que les cultes reconnus dans notre pays sont en parties subsidiés par l’État.
En Belgique, des citoyens et citoyennes comprennent la neutralité de l’État différemment. Il en va de même pour les administrations. Voici quelques exemples de ces différences au sein des services publics. Certains perçoivent la neutralité comme inclusive : depuis décembre 2023, le personnel de l’administration communale d’Anderlecht ne connait aucune restriction au port de signes convictionnels quelle que soit sa fonction. Pour d’autres, le concept de neutralité est compris comme exclusif : au nom de la neutralité, aucun signe convictionnel ou philosophique ne peut être visible comme c’est le cas notamment pour les employés et employées de la STIB, sauf si une demande de dérogation a été acceptée. D’autres administrations se situent, quant à elles, entre les deux : les membres du personnel ayant un uniforme à la SCNB ne peuvent pas porter de signe convictionnel ou philosophique de manière visible, les autres oui. C’est le même genre de compromis qui a été trouvé par la ville d’Anvers : le personnel en contact direct avec le public connait une restriction des signes convictionnels, philosophiques, politiques… ; le reste du personnel doit seulement veiller à porter une tenue correcte.
Cette situation d’apprentissage vise à interroger l’origine de la neutralité de l’État belge et invite les élèves à penser le vivre ensemble d’hier et d’aujourd’hui.
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Aujourd’hui le christianisme est la religion la plus répandue. Cette situation d’apprentissage permet de comprendre comment le christianisme est passé d’une communauté de croyants minoritaire à une communauté de croyants majoritaire.
L’enseignant.e peut par exemple démarrer l’activité en projetant un tableau du classement des religions/croyances par nombre d’adhérents ou une carte actuelle des religions dans le monde pour poser le constat de la prédominance de la religion chrétienne. Ensuite, un questionnement peut émerger en classe afin de permettre à chacun.e de questionner la place de la religion chrétienne dans la société. Est-ce que le christianisme a toujours été la religion dominante à l’échelle mondiale ? Comment ont été perçus les premiers chrétiens ? Quels ont été les temps forts de l’émergence du christianisme (à l’époque romaine) ?
Pour permettre à l’élève de situer l’actuelle prédominance chrétienne par rapport à l’apparition du christianisme antique, nous utilisons l’entrée transversale « se situer dans son environnement ». Cette entrée nous semble judicieuse pour permettre à l’élève de porter un regard réflexif sur la construction de son identité en lui permettant de comprendre également ce qui guide son comportement et celui des autres.
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1. Contextualisation dans le parcours d’apprentissage
Cette situation d’apprentissage se concentre sur l’axe 1 : « apprendre à lire le temps ». Elle s’inscrit en lien avec l’activité « L’aigle et la croix » car toutes deux mobilisent certains savoirs contextuels identiques. Bien que ce savoir-faire soit travaillé en primaire, la proposition vise dans un premier temps à compléter une frise chronologique avec les élèves. Dans un second temps, l’activité propose d’attirer l’attention des élèves sur la lecture du temps.
L’activité interroge l’évolution du christianisme dans l’Empire romain en se concentrant sur le passage d’une société polythéiste à une société monothéiste.
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Cette situation d’apprentissage peut venir compléter la frise chronologique réalisée par les élèves à travers l’activité “De Poséidon au poisson simple”. Elle peut également être réalisée en classe pour elle-même. Avant de mettre les élèves en action, ceux-ci peuvent avoir une connaissance de l’évolution du christianisme au sein de l’Empire romain grâce notamment à la proposition “L’aigle et la croix”. Bien que certaines connaissances contextuelles puissent être réactivées ici, la maitrise par les élèves de l’évolution du christianisme n’est pas forcément un préalable. Cette évolution pourrait également être abordée après cette situation d’apprentissage, afin de l’éclairer en situant les premiers chrétiens dans le temps.
L’élève est invité.e à mener une recherche dans un histoportail au départ d’un ou plusieurs mots-clés afin de devenir progressivement autonome dans la recherche d’informations pertinentes dans des portails de qualité. Plus loin, la situation d’apprentissage permet d’amorcer avec les élèves une réflexion sur le fait de déjouer certains codes en vue de diffuser des messages marginaux et sur le fait de maitriser certains codes en vue de comprendre ces messages, parfois non admis ou encore critiques. Pour amener les élèves vers cette réflexion, l’enseignant.e peut mettre en avant l’œuvre de différents street-artistes illisible pour les non initiés (ex : Delta) ou des codes observables dans l’espace urbain ou sur les réseaux sociaux (comme « ACAB » ou « 8647 »). Alors quels sont les messages cachés que l’on peut retrouver dans les productions artistiques paléochrétiennes ? Où les premiers chrétiens ont-ils puisé leur inspiration pour être compris des initiés et déjouer les autorités ? Cette situation d’apprentissage propose de partir au sens propre, comme au sens figuré, à la recherche des messages cachés des paléochrétiens !
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Cette situation d’apprentissage pourra trouver sa place soit dans la mise en œuvre d’apprentissages liés à la critique, soit dans leur réactivation voire évaluation. A travers les apprentissages historiques, l’élève apprendra à faire des choix éclairés (sélectionner, justifier). Pour finir, elle pourra également trouver sa place dans les moments clés 1 ou 3.
Il ne s’agit pas, par contre, d’aborder à travers cette SA le folklore lié au carnaval ou d’un carnaval en particulier.
En septembre, nous entamerons le dernier trimestre de l’année [2026, …] alors que pour d’autres, nous seront en l’an 1448 (calendrier hégirien), en 5787 (calendrier hébraïque) ou encore 2569 pour les bouddhistes.
Depuis toujours, l’être humain a cherché à organiser le temps pour mieux l’appréhender (succession des saisons, des mois, des années, semaines, …).
D’où vient notre calendrier ? Quelle est l’origine des noms des mois ? Pourquoi avons-nous des mois de 30, 31 ou 28-29 jours ? Pourquoi septembre n’est-il pas le septième mois de l’année et novembre le neuvième ? D’où viennent certaines fêtes qui jalonnent l’année ? Autant de questions qui trouvent leurs réponses dans notre histoire passée.
Cette situation d’apprentissage trouvera particulièrement sa place en début d’année scolaire, au moment où les élèves reçoivent leur horaire ainsi que les dates importantes de l’année scolaire. Les apprentissages disciplinaires permettront de mettre en perspective historique notre calendrier (grégorien) afin de comprendre son évolution et la multiculturalité qui se cache derrière celui-ci.
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Approche |
Se situer dans son environnement |
Démarches d’investigations en Sciences humaines |
Usages numériques disciplinaires |
Pratique(s) de terrain |
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Attendus d’apprentissage liés à l’éducation à la philosophie et à la citoyenneté : Les compétences visées par l’EPC, ainsi que la volonté de privilégier leur apprentissage en commun, en construction collective, se prêtent davantage à l’évaluation formative. Référentiel d’éducation à la philosophie et citoyenne, FWB, 2021, p.23. Assurer la cohérence de sa pensée
S’ouvrir à la pluralité des cultures et des convictions :
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Attendus d’apprentissage disciplinaire :
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- Complète le tableau de la page suivante. !!! tous les calendriers ne doivent pas obligatoirement être analysés par les élèves.
- Cite l’évènement qui marque le début de l’ère chrétienne : ………………………………………………..
- Date l’hégire : ………………………………………………………………..
- Explique brièvement à l’aide de deux éléments distincts la différence entre l’ère chrétienne et l’ère musulmane.
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
5. Énonce un exemple de l’influence de la Chrétienté et/ou de l’Islam médiévaux sur la vie quotidienne.
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
6. En groupe classe, par rapport au caractère relatif du découpage du temps, relever :
- Un fait : …………………………………………………………………………………………………………………………
- Une norme : …………………………………………………………………………………………………………………..
7. Expliquer en une courte phrase le caractère relatif du découpage du temps.
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Nom du calendrier et de la civilisation
n° du ou des document(s) concerné(s)
Epoque concernée
Type de calendrier
Organisation de l’année (découpage, nbre de jours, …)
Année référence et Nouvel An (date et fait)
Informations complémentaires (facultatif)
- Lunaire
- Solaire
- Lunisolaire
- Lunaire
- Solaire
- Lunisolaire
- Lunaire
- Solaire
- Lunisolaire
- Lunaire
- Solaire
- Lunisolaire
- Lunaire
- Solaire
- Lunisolaire
- Lunaire
- Solaire
- Lunisolaire
- Lunaire
- Solaire
- Lunisolaire
!!! toutes les cases ne doivent pas spécialement être complétées.
Lien vers le document enseignant
Remarque : tous les calendriers ne doivent obligatoirement être travaillés. Il s’agit de propositions basées sur les attendus et moments clés du programme. L’enseignant.e peut tout à fait décider de ne travailler que sur deux ou trois calendriers en apprentissage et utiliser les autres en remédiation, consolidation ou évaluation.
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Nom du calendrier et de la civilisation |
n° du ou des document(s) concerné(s) |
Époque concernée |
Type de calendrier |
Organisation de l’année (découpage, nombre de jours, …) |
Année référence et Nouvel An (date et fait) |
Informations complémentaires (facultatif) |
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Calendrier égyptien (Egypte antique) |
Doc 5, 7 |
Antiquité A partir d’environ 3150 av. J.C. jusqu’environ 30 ap. J.-C. |
Lunaire Solaire Lunisolaire |
365 1/4jours+ajout tous les 4 ans d’un sixième jour épagomène. L’année est divisée en 3 saisons de 4 mois et 3 jours correspondant aux activités agricoles |
Environ le 17 juillet en fonction de la crue du Nil à Memphis |
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Calendrier hébraïque (monde juif) |
Doc 10 |
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Lunaire Solaire Lunisolaire |
354 jours, 12 ou 13 mois (tous les 2 ans) lunaires comprenant 29 ou 30 jours. Semaine de 7 jours |
3760 av. J.C. (date de la création du monde) Rosh Hachana (en septembre-octobre) |
Tjrs en fonction (calendrier officiel de l’Etat d’Israël et calendrier religieux des Juifs) Torah= livre sacré du judaïsme. |
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Calendrier attique (Grèce antique) |
Doc 6 et 11 |
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Lunaire Solaire Lunisolaire |
Année de 354 jours comprenant 12 mois lunaires de 29 jours ou 30 jours, 3 saisons/heures |
Le nouvel an est fixé à la naissance d’Athéna (juillet/août) |
Chronos, Dieu du temps 776 av. J.-C. (premiers JO) |
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Calendrier romain (République romaine) |
Doc 3 |
Antiquité De 450 av. J.-C à 46 av. J.C. |
Lunaire Solaire Lunisolaire |
355 ou 377/378 jours, 10 puis 12 mois de 29 ou 31 jours, mais février en compte 28. Ajout d’un mois tous les 2 ans comptant 22 ou 23 jours. |
Information non donnée |
Le calendrier lunaire romain est 10 jours trop court pour suivre l’année solaire. |
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Calendrier julien (Rome antique) |
Doc 1, 2, 4 |
Traverses les époques sauf l’époque contemporaine. A partir de 46 av. J.C. Par Jules César, jusqu’en 1582 |
Lunaire Solaire Lunisolaire |
365 jours, semaine de 7 jours et année bissextile tous les 4 ans. |
En 570, on fixe au 1er janvier la nouvelle année. Début de l’ère chrétienne est fixée en 540 à la naissance supposée du Christ. |
Encore utilisé de manière marginale |
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Calendrier hégirien (monde musulman) |
Doc 8, 9 |
Moyen-Age A partir de 622 (Hégire) |
Lunaire Solaire Lunisolaire |
354 ou 355 jours, 12 mois de 29 à 30 jours. Chaque mois débute avec une nouvelle lune |
Hégire (622) Le 1er du mois de Muharram |
Tjrs en fonction |
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Calendrier grégorien (en premier lieu dans les pays catholiques) |
Doc 1, 2 |
A partir du 15 octobre1582 Par le Pape Grégoire XIII |
Lunaire Solaire Lunisolaire |
365 jours, 12 mois, semaine de 7 jours |
Date estimée de la naissance de J.C. = 25 décembre de l’an … de l’ère chrétienne |
Tjrs en fonction dans une très grande partie du monde |
2. Cite l’évènement qui marque le début de l’ère chrétienne : ……naissance supposée de Jésus-Christ
3. Date l’hégire : …622 après J.C…………..
4. Explique brièvement à l’aide de deux éléments distincts la différence entre l’ère chrétienne et l’ère musulmane.
– Les faits qui marquent le début sont différents : naissance du Christ et hégire.
-Les années qui marquent le début de chaque ère religieuse sont différentes ……………………………………………………………………
5. Enonce un exemple de l’influence de la Chrétienté et/ou de l’islam médiévaux sur la vie quotidienne.
les calendriers grégorien et hégirien, les fêtes religieuses inscrites au calendrier, dates des ères chrétienne et musulmane, …………………………………………………………………………………………………………
6. En groupe classe, par rapport au caractère relatif du découpage du temps, relever :
En lien avec les attendus d’apprentissage énoncés en début de situation d’apprentissage, il n’est pas attendu des élèves que ceux-ci connaissent le contenu du tableau et des notions telles que solaire, lunisolaire, lunaire, par exemple.
Education à la philosophie et citoyenneté et formation historique : Cependant, sur la base du tableau, il s’agira de structurer le concept de «multiculturalité» : diversité des calendriers selon les époques : calendrier lunaire, solaire ou luni-solaire… Notre calendrier « grégorien » est le résultat, la synthèse des évolutions des calendriers précédents: égyptiens, hébreux, grecs et romains ont perfectionné le système calendaire. En lien avec les cycles de la lune ou de la révolution terrestre, les calendriers se fondent généralement sur le retour périodique des mêmes phases du soleil ou de la lune. Chacun des calendriers est marqué par son époque (croyances, savoir ou conviction) : crue du Nil, création du monde, Hégire, Julien/ Julius Caesar, ….
Il y a une diversité des points de référence tant pour compter les années que pour définir le début de l’année. Certains sont toujours utilisés, d’autres non. Bien que la majorité des pays du monde utilise le calendrier grégorien, ce ne sont pas TOUS les pays (Par exemple : Iran, Afghanistan, Ethiopie). Le calendrier rûmi, mélange entre les calendriers julien et musulman.
Cette structuration sera également l’occasion d’aborder les apprentissages liés à l’éducation à la philosophie et à la citoyenneté (EPC), tels que les normes et le concept de multiculturalité.
Les compétences visées par l’EPC, ainsi que la volonté de privilégier leur apprentissage en commun, en construction collective, se prêtent davantage à l’évaluation formative, Référentiel d’éducation à la philosophie et citoyenne, FWB, 2021, p.23.
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Attendus d’apprentissage évalués |
Indicateurs de qualité |
Je m’évalue |
Evaluation de mon professeur |
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Savoirs |
Dater des faits marquants (Q2 Q3) |
Les dates énoncées sont exactes. |
0-1-2 |
0-1-2 |
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Expliquer la différence entre l’ère chrétienne et l’ère musulmane |
Deux éléments distincts sont énoncés et exacts. |
0-1-2 |
0-1-2 |
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Enoncer un exemple de l’influence de la Chrétienté et de l’Islam médiévaux sur la vie quotidienne. |
Un exemple est cité et est correct. |
0-1 |
0-1 |
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Savoir-faire |
Sélectionner dans un document des informations utiles pour répondre à une question de recherche. (Q1) |
Les informations sélectionnées sont correctes et complètes. |
0-1-2 (x7) |
0-1-2 (x7) |
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Organiser dans un tableau à double entrée des informations sélectionnées dans un document.(Q1) |
Les informations sélectionnées sont placées au bon endroit. |
0-0,5 (X7) |
0-0,5 (X7) |
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Au départ de cette situation d’apprentissage, l’enseignant pourra développer et/ou évaluer la thématique sur la base d’un sujet proche ou similaire.
Ressources pour aller plus loin :
Représenter Mahomet : les évolutions de l’islam | France Culture
La langue française est riche d’héritages culturels différents dont notamment des éléments issus du christianisme. En effet, il existe une multitude d’expressions liées à l’histoire chrétienne. Par exemple : « soulever des montagnes », « pleurer comme une madeleine », « crier sur tous les toits », « le jardin d’Eden », « la terre promise », « qui va à la chasse perd sa place », « un chemin de croix », … ou encore « remettre l’église au milieu du village ».
Cette courte situation d’apprentissage a pour objectif d’exemplifier l’influence de la Chrétienté notamment médiévale sur la vie quotidienne. En cherchant à expliciter certaines expressions, l’élève prendra conscience de la multiculturalité de notre langue. L’enseignant.e pourra également faire le même exercice avec les termes d’origine arabe.
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Approche |
Se situer dans son environnement |
Démarches d’investigations en Sciences humaines |
Usages numériques disciplinaires |
Pratique(s) de terrain |
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Attendus d’apprentissage liés à l’éducation à la philosophie et à la citoyenneté : Les compétences visées par l’EPC, ainsi que la volonté de privilégier leur apprentissage en commun, en construction collective, se prêtent davantage à l’évaluation formative. Référentiel d’éducation à la philosophie et citoyenne, FWB, 2021, p.23. S’ouvrir à la pluralité des cultures et des convictions :
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Attendus d’apprentissage disciplinaire : axe 2
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- Réalise une recherche internet afin de déterminer le sens de l’expression ci-contre. Veille à effectuer une recherche efficace.
- Justifie la pertinence du portail choisi.
- Note dans ton cours la signification de cette expression.
Sur la base des deux documents ci-dessous, fais le lien entre cette expression et l’histoire du christianisme. Pour cela, réponds aux questions suivantes :
- Caractérise la place de l’église/Église au Moyen Age. Pour cela, tu énonceras au moins 4 de ses rôles.
- Cite l’époque du développement des églises rurales.
- Énonce un fait en relation avec le développement des paroisses en milieu rural.
Le dossier documentaire est accessible via l’hyperlien suivant
Sur la base des deux documents ci-dessous, fais le lien entre cette expression et l’histoire du christianisme. Pour cela, réponds aux questions suivantes :
-Lieux de culte
-Organisation du territoire : réseau dense de paroisse
-Fonctions religieuses : baptême, eucharistie, inhumation, …
-Fiscalité : dîme
-Cœur de la société : solidarité, rythme la journée (cloches), identité géographique, rassemblement des vivants et des morts, …
b. Cite l’époque du développement des églises rurales.
c. Énonce un fait en relation avec le développement des paroisses en milieu rural.
Réponses aux questions b. et c. : Liées à l’évangélisation des campagnes qui a lieu entre la fin du Ve – début du IXe siècle, l’organisation des villages autour d’une église seront réellement visibles après l’an Mil (doc1).
A la suite de cette situation d’apprentissage, l’élève connaît un exemple d’influence de la chrétienté médiévale sur la vie quotidienne. Sur la base de cet exemple, les apprentissages liés à l’éducation à la philosophie et à la citoyenneté (EPC) pourront être également abordés et structurés (place de la religion, de la multiculturalité dans l’espace public, …).
Les compétences visées par l’EPC, ainsi que la volonté de privilégier leur apprentissage en commun, en
construction collective, se prêtent davantage à l’évaluation formative, Référentiel d’éducation à la philosophie et citoyenne, FWB, 2021, p.23.
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Attendus d’apprentissage évaluées |
Critères de qualité |
Je m’évalue |
Évaluation de mon professeur |
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Savoir-faire |
Justifier la pertinence d’une page internet par rapport à une question de recherche (QR). |
Le portail choisi répond à la question de recherche (QR) : il correspond aux 3 éléments de la QR. |
0-1 |
0-1 |
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Sélectionner dans un document des informations utiles pour répondre à une question de recherche. |
4 rôles de l’église/Église sont énoncés et exacts. |
0-1-2-3-4 |
0-1-2-3-4 |
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L’époque énoncée est correcte. |
0-1 |
0-1 |
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L’évangélisation des campagnes est nommée. |
0-1 |
0-1 |
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Cette situation d’apprentissage a pour objectif d’aborder la multiculturalité présente au sein de notre société en apprenant aux élèves à lire l’organisation du temps (axe 1). Dans cette optique, nous avons choisi de mobiliser l’entrée transversale « Se situer dans son environnement ». Celle-ci permet aux élèves de mieux comprendre leur environnement historique, géographique, économique et social, et de développer une conscience de soi, de l’autre et du collectif. En les invitant à porter un regard réflexif sur la construction de leur identité et celle des autres, cette entrée favorise une meilleure compréhension des comportements individuels et collectifs.
Concrètement, la situation d’apprentissage abordera les moments clés « Premiers monothéismes (XIIIe siècle avant J.-C. au IVe siècle) » et « Expansions chrétienne et musulmane (du Ve siècle au XVe siècle) ». Elle pourra être mise en lien avec une autre situation d’apprentissage sur les Premiers chrétiens et trouver un prolongement possible dans une séquence portant, par exemple, sur l’art paléochrétien.
Une petite vidéo réalisée avec NotebookLM explicite le sens et les apprentissages derrières cette thématique.
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1. Contextualisation dans le parcours d’apprentissage
Cette situation d’apprentissage amène les élèves à lire et interpréter une frise chronologique pour situer dans le temps les polythéismes antiques. Elle mobilise des savoir-faire transférables à d’autres périodes et développe la capacité à se repérer dans le temps, à comparer des civilisations et à contextualiser des informations.
En lien avec l’entrée transversale « Se situer dans son environnement », elle contribue à la construction de repères temporels indispensables pour comprendre son identité, celle des autres, et la société dans laquelle on vit.
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