1. Contextualisation dans le parcours d’apprentissage
Du 6 au 20 novembre 2022, 50 ans après le Premier sommet de la Terre tenu à Stockholm, la COP 27 s’est réunie à Charm el-Cheikh, en Egypte. Si un accord a été trouvé pour soutenir les pays les plus vulnérables face aux « pertes et dommages » dus aux catastrophes induites par le climat, beaucoup d’observateurs regrettent toutefois que les dirigeants n’ont pas saisi l’occasion pour s’entendre sur l’élimination progressive des combustibles fossiles, pointés comme une des causes principales de la crise climatique. Comment, depuis un demi-siècle, la jeunesse prend-elle part à la réflexion climatique ? En quoi les combats actuels diffèrent-ils ou se rapprochent-ils de ceux menés dans les années 1970 ?
Cet exercice prend particulièrement place dans les enjeux de notre temps : « citoyenneté active » et « environnement », et rejoint le moment-clé : économie et société à partir de la seconde moitié du XXème siècle. Il peut s’inscrire dans le cours de FHG 5ème ou Histoire 6ème.
Remarque : cette situation d’apprentissage a choisi de se concentrer sur la jeunesse et non sur la totalité de la société civile. (suite…)
Les compétences de l’EPC sont notamment mises en œuvre à travers la formation par le cours d’EDM.
Il n’est pas question d’ajouter des objets d’enseignement supplémentaires en EDM mais bien de se servir des objets déjà enseignés pour rencontrer les compétences de l’EPC.
La mise en perspective des apprentissages en EDM pour développer des compétences de l’EPC se faisait certainement avant le programme EPC. Sa formalisation doit également permettre aux enseignants en EDM de formaliser cette mise en perspective.
Le document ci-dessous donne une vue synoptique des “moments” proposés dans le programme EPC pour mettre en évidence les liens entre la formation en EDM et les compétences de l’EPC. Différentes disciplines contribuent à l’EPC de manière variable. Le programme, par l’ensemble de ses propositions, permet de couvrir toutes les compétences de l’EPC prévues par le référentiel. Cela n’empêche que d’autres stratégies peuvent être envisagées par les équipes éducatives les rencontrer.
Les compétences de l’EPC sont notamment mises en œuvre à travers la formation historique.
Il n’est pas question d’ajouter des objets d’enseignement supplémentaires, mais bien de se servir des objets déjà enseignés pour rencontrer les compétences de l’EPC.
dans sa dimension humaine: la manière d’occuper le sol et de réaliser des aménagements pour se prémunir des aléas ou pour accéder à des ressources en eau et en nourriture.
Plus spécifiquement, les attendus de l’UAA 2.1.6 sont rencontrés à travers la formation géographique de la manière suivante.
Connaitre – Expliciter les concepts et les notions (environnement, nature, culture, transformation de la nature par l’être humain, écologie politique, principe de précaution, responsabilité, interdépendance) et les illustrer par un exemple :
En 3e année, la maitrise des concepts et des notions est rencontrée en faisant référence à des exemples qui permettent de les illustrer. Dans cette perspective, l’élève est à même de faire référence à :
des exemples d’environnements plus ou moins marqués par des aléas pour illustrer différents environnements ;
des exemples d’espaces affectés par des contraintes naturelles plus ou moins importantes pour illustrer l’influence de la nature sur les activités humaines;
un exemple d’occupation du sol et un exemple d’aménagement pour se prémunir des aléas pour illustrer la transformation de la nature par l’être humain ;
un exemple d’espace affecté par un aléa occupé et non occupé pour illustrer le principe de précaution et la responsabilité engagée en cas d’occupation ;
un exemple d’espace où l’occupation du sol tributaire des conditions naturelles et où les conditions naturelles sont modifiées par l’occupation du sol pour illustrer des interdépendances.
Connaitre – Articuler les concepts de nature, culture et environnement
En 3e année, l’élève peut citer deux exemples d’occupations du sol différentes dans des espaces à risque et où des aménagements existent ou n’existent pas pour se prémunir d’un aléa et établir un éventuel lien avec une dimension culturelle propre à cet espace.
Appliquer – Conceptualiser les notions d’environnement et de nature
En 3e année, cette conceptualisation est développée par l’observation de nouveau cas (dans des environnements qui ont déjà été rencontrés lors de l’apprentissage). L’élève est à même :
d’associer un environnement à un environnement étudié;
d’associer une occupation du sol à une culture étudiée ;
d’associer un aléa à des composantes orohydrographique(s) et bioclimatique(s) qui l’influencent en faisant référence aux interactions étudiées;
par la description des différentes manières d’occuper le sol en fonction des différents espaces (dans les espaces affectés par des cyclones, dans des espaces affectés par des séismes, dans des espaces affectés par des sècheresses …)
Appliquer – Identifier et expliciter les relations de l’humain avec son environnement naturel et culturel
En 4e année, sur la base d’observations nouvelles dans un environnement rencontré lors de l’apprentissage, l’élève est à même de mettre en évidence des singularités relatives à l’occupation du sol en faisant référence aux contraintes naturelles et à la culture spécifique de cet espace.
Appliquer – Repérer des tensions entre les dimensions politiques, environnementales, sociales et économiques
En 4e année, sur la base d’observations nouvelles dans un environnement rencontré lors de l’apprentissage, l’élève est à même de caractériser une occupation du sol en faisant référence à différents éléments en tension : la pression démographique, les contraintes naturelles qui affectent la disponibilité en eau et/ou en nourriture, la nature de l’occupation du sol et les choix d’y réaliser ou non des aménagements.
Transférer – À partir de situations nouvelles, amener les élèves à justifier une prise de position dans la relation sociale et politique à l’environnement.
En 4e année, dans le cadre d’une observation nouvelle, l’élève identifie des atouts et des contraintes de l’environnement vis-à-vis d’un aménagement pour faciliter l’accès à l’eau ou la nourriture. Il prend appui sur ces éléments pour justifier une prise de position vis-à-vis de cet aménagement.
Au 3e degré, l’analyse des aménagements réalisés pour faciliter l’accès aux ressources (5e année) ou aux fonctions d’un territoire (6e année) a une place importante. Ces aménagements sont des objets particulièrement bien adaptés pour mettre en place les attendus de l’UAA 3.1.4 « Liberté et responsabilité » (voir aussi le concept d’aménagement du territoire ICI).
Plus spécifiquement, les attendus de l’UAA 3.1.4 sont rencontrés de la manière suivante.
Connaitre – Expliciter les concepts et les notions (liberté et déterminisme (notamment déterminisme socioculturel), responsabilité morale et responsabilité juridique, responsabilité individuelle et responsabilité collective, responsabilité locale et responsabilité globale, principe responsabilité, engagement (résistance, indignation, solidarité) et les illustrer par un exemple :
En 5e année, la maitrise des concepts et des notions est rencontrée en faisant référence à des exemples qui permettent de les illustrer. Dans cette perspective, l’élève est à même de faire référence à :
des exemples de catastrophes qui résultent d’aménagements miniers pour illustrer différentes responsabilités (responsabilité morale et responsabilité juridique, responsabilité individuelle et responsabilité collective, responsabilité locale et responsabilité globale) et le principe de responsabilité;
des exemples d’aménagements pour accéder à des ressources (notamment des énergies renouvelables) là où les ressources sont moins abondantes afin d’illustrer les limites du déterminisme;
En 6e année, la maitrise des concepts et des notions est rencontrée en faisant référence à des exemples qui permettent de les illustrer. Dans cette perspective, l’élève est à même de faire référence à :
des exemples d’aménagements du territoire pour se prémunir d’aléas naturels ou technologiques afin d’illustrer les limites du déterminisme;
des exemples de positions et d’actions d’acteurs face à un aménagement du territoire afin de mettre en évidence la liberté ainsi que l’engagement (résistance, indignation, solidarité).
Appliquer
En 5e année, les élèves découvrent comment un aménagement pour accéder à des ressources minières (barrage de boues minières…) affecte l’environnement naturel et humain. Ils apprécient le risque associé à cet aménagement pour les Hommes et ses activités. Sur la base de ces informations, ils sont à même :
de conceptualiser liberté et responsabilité : en relevant les différents acteurs et leurs points de vue par rapport à l’aménagement ;
d’identifier les types de responsabilité : en distinguant les acteurs qui aménagent l’espace, ceux qui l’occupent et ceux qui consomment des biens provenant de ces espaces ;
de distinguer et mettre en relation responsabilité individuelle, responsabilité locale et responsabilité globale en identifiant des liens entre les différents acteurs;
sur la base des éléments ci-dessus, de problématiser la liberté comme condition de possibilité de la responsabilité ;
En 6e année, les élèves découvrent comment un aménagement du territoire facilite ou non l’accès à certaines fonctions du territoire (fonction hospitalière, commerciale…). Ils découvrent que des acteurs ont des points de vue différents sur les opportunités ou les vulnérabilités qui en découlent. Sur la base de ces informations, ils sont à même :
de conceptualiser la notion d’engagement : en relevant la multiplicité des acteurs ;
d’identifier des raisons de l’engagement ou du non-engagement : en relevant les intérêts défendus par les différents acteurs ;
d’identifier les dérives possibles de l’engagement : en identifiant des actions menées par des acteurs pour défendre leur point de vue;
sur la base des éléments ci-dessus, de problématiser la responsabilité comme condition de réalisation de la liberté ;
Transférer – En 6e année, à partir de situations nouvelles d’aménagements du territoire, l’élève est à même :
de problématiser la responsabilité, ainsi que la liberté, comme corrélatives de l’engagement individuel et collectif ;
d’argumenter sur les raisons de l’engagement ou du non-engagement.
Les compétences de l’EPC sont notamment mises en œuvre à travers la formation historique et géographique.
Il n’est pas question d’ajouter des objets d’enseignement supplémentaires, mais bien de se servir des objets déjà enseignés pour rencontrer les compétences de l’EPC.
Les compétences de l’EPC sont notamment mises en œuvre à travers la formation historique et géographique.
Il n’est pas question d’ajouter des objets d’enseignement supplémentaires, mais bien de se servir des objets déjà enseignés pour rencontrer les compétences de l’EPC.
