Le cours de 6e propose d’analyser essentiellement des objets en lien avec l’aménagement du territoire. N’est-ce pas peu?
Le cours de 6e année demande d’aborder des cas sous des angles différents:
- À partir de l’observation d’inégalités spatiales au niveau socioéconomique au sein ou entre des territoires (besoins/tensions spatiales). Décrire ces disparités spatiales et identifier des composantes de l’espace qui peuvent être mises en lien avec ces inégalités. Dans un second temps, la pertinence d’un aménagement peut être évaluée en faisant référence à ces composantes – Concept d’aménagement du territoire en lien avec les concepts d’atouts et de contraintes, de potentialités et de vulnérabilités spatiales.
- À partir de l’observation de la manière dont une fonction est assurée à l’échelle d’un territoire (offre de service). Décrire la répartition de cette fonction, son accessibilité pour les populations concernées pour apprécier soit des besoins en termes d’aménagements ou juger de la pertinence d’un aménagement – Concept d’aménagement du territoire en lien avec le concept de potentialités et de vulnérabilités spatiales.
- À partir de l’observation d’un aménagement à un endroit donné (actions/conséquences). Décrire comment un aménagement s’inscrit dans l’espace compte tenu des atouts et des contraintes de celui-ci. Cela permet d’une part de comprendre des choix opérés et apprécier ses effets sur l’environnement naturel et humain – Concept d’aménagement du territoire en lien avec les concepts d’atouts et de contraintes, de développement et développement durable.
- À partir d’un modèle spatial donné (centre/périphérie, auréolaire et réticulaire, monocentrisme, polycentrisme, monofonctionnel, polyfonctionnel…), comparer un cas donné pour en évaluer l’appartenance (ou les limites du modèle) – Le concept est variable en fonction du modèle spatial et du cas observé.
Quelles que soient les entrées en matière, les objets mobilisés sont autant de prétextes pour structurer les connaissances des élèves. La structuration de la connaissance attendue peut donc prendre une forme organisée comme dans le programme:
Des répartitions spatiales
Aux échelles belge et européenne: foyers de population, ensembles bioclimatiques et orohydrographiques
- Comme clé de lecture de n’importe quelle répartition spatiale (justifier une répartition spatiale nouvelle).
- On peut vérifier cette connaissance en donnant n’importe quelle carte ou information spatiale et demander aux élèves de corréler l’information spatiale qu’ils peuvent voir avec celles qu’ils ont en mémoire.
Des repères spatiaux
Divisions administratives à l’échelle de la Belgique, de l’UE, les 15 principales aires urbaines de Belgique et aires urbaines limitrophes, les principaux éléments de l’orohydrographie et des bioclimats aux échelles belges et européennes
- Pour situer un fait ou phénomène nouveau (en utilisant ces repères de mémoire)
- On peut vérifier cette connaissance en donnant n’importe quelle carte ou information spatiale et demander aux élèves de décrire la répartition de l’objet analysé (le verbaliser de manière à ce que ce soit compréhensible pour quelqu’un qui n’a pas, p.ex. la carte sous les yeux.
Des notions
- Connaissance fonctionnelle des différents termes: plan d’affectation du sol, schéma d’aménagement, les fonctions du territoire, des facteurs de localisation, étalement urbain, migration pendulaire, aire urbaine, zone d’influence, bassin d’emploi, réseaux de communication, distance-temps, distance-cout, affectation du sol, utilisation du sol, conflit d’usage, facteur de localisation, délocalisation
- On peut vérifier la connaissance des élèves en posant des questions de compréhension d’un texte qui comporte certains termes ou, au mieux, demander aux élèves de caractériser une répartition spatiale ou des liens entre des informations spatiales en faisant référence aux termes spécifiques. P.ex., prendre appui sur la carte des aires urbaines en Europe et demander aux élèves de justifier que l’étalement urbain est une préoccupation majeure à l’échelle de la Belgique et d’expliciter les impacts de cet étalement sur la mobilité.
Des exemples
Les exemples sont les clés de la conceptualisation. On considère qu’un élève a une maitrise suffisante d’un concept dès lors qu’il est à même de l’illustrer avec des exemples ou des contrexemples.
L’élève doit connaitre de mémoire des exemples pour illustrer :
- … des liens spatiaux entre des composantes de l’espace et les activités humaines pour expliciter le concept d’atouts/contraintes ;
… pour les échelles belges et européennes, des liens entre les foyers de population et les principales infrastructures de communication;
… des liens spatiaux entre des composantes de l’espace et des activités humaines pour expliciter le concept de potentialité/vulnérabilité;
… l’évolution d’une composante naturelle comme conséquence des activités humaines pour expliciter le concept de développement et de développement durable;
… le concept d’aménagement du territoire - On peut vérifier la maitrise de cette connaissance soit en demandant explicitement un exemple ou en proposant une information sur l’un ou l’autre sujet et de demander de caractériser p.ex. l’importance d’une contrainte rencontrée par rapport à des cas de références analysés en classe.
Les portes d’entrée et les sujets qui seront analysés doivent donc être en mesure d’alimenter, d’une manière ou d’une autre ces savoirs. Il faut prendre le temps de les structurer à un moment ou un autre. Il est donc opportun de bien réfléchir aux cas qui seront mobilisés.
En plus de ces savoirs, il faut également penser à la structuration des savoir-faire vérifier la capacité des élèves à réaliser les différentes tâches du programme (en autonomie).
En conclusion, la somme des connaissances, des savoir-faire et des compétences attendues est conséquente en 6e. La variété des cas analysés et des échelles d’analyse est indispensable pour en faire le tour.